От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник) - Джон Дьюи

Полезно было бы сделать различие и установить связь между логическим и психологическим видами опыта; первый может занять место содержания преподавания, второй – помочь установить связь с ребенком.

Логическая точка зрения, с другой стороны, предполагает, что развитие достигло известного совершенства. Она пренебрегает процессом и считается только с результатами.

Карта не может заменить действительного путешествия. Логически составленный научный материал или материал для изучения и обучения не может заменить личного опыта… Но карта как суммирование, как расположенный в известном порядке предшествующий опыт может служить руководством для дальнейших исследований…

Никто не станет спорить, что есть разница между разыскиванием иголки в стоге сена и разыскиванием известной бумаги в кабинете, содержащемся в порядке. В таком случае… бывают указаны общие пути, по которым обыкновенно идут мысли…

Суть науки в логической передаче опыта; ее ценность не заключается в ней самой; ее значение – в точке зрения, методе. Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего. Она представляет опыт прошлого в более чистой форме, делающей его более подходящим, более значительным и более плодотворным для опыта будущего. Отвлечения, обобщения и классификации, введенные ею, не имеют большого значения для будущего. Следовательно, формулированные результаты не должны противополагаться процессу роста. Логическое не должно ставиться выше психологического. Просмотренный и приведенный в порядок опыт занимает критическое положение в процессе роста. Он отмечает поворотный пункт. Он указывает нам на то, как воспользоваться преимуществами прежних усилий для контроля будущих предприятий. В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта, а ее оправдание заключается в той роли, которую она будет играть в дальнейшем росте, росте, которому она способствовала. Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке; они должны быть повернуты обратно, должны быть опять возвращены к тому опыту, из которого возникли и благодаря которому получили свое значение.

Таким образом, каждый предмет преподавания имеет две стороны: одну – для ученого, другую – для учителя; они ни в каком случае не противоречат друг другу, но, в то же время, и не идентичны. Для ученого содержание программы представляет из себя просто собрание истин, которыми можно воспользоваться для постановки новых проблем и новых исследований, чтобы получить в результате проверенные выводы. Для него наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами. Как ученый, он не обязан выходить за ее границы, а если он делает это, то с единственной целью получить побольше фактов того же сорта.

Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает; он заинтересован ею постольку, поскольку она дает ему возможность представить известную ступень развития опыта. Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование.

Следовательно, его, как учителя, в каждом предмете интересуют те способы, которыми можно сделать этот предмет частью опыта, и вопросы вроде следующих: какой частью детского опыта можно воспользоваться для этой цели; как использовать эти элементы; каким образом его собственное знание предмета может помочь объяснить детские потребности и действия и определить ту среду, в которую должен быть поставлен ребенок для того, чтобы можно было правильно руководить его ростом. Он заинтересован не предметом как таковым, а предметом как определенным фактом в полном и развивающемся опыте. Смотреть на него так – значит подводить под него психологическое основание.

Суть науки в логической передаче опыта…Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведенным в порядок опытом будущего.

В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определенный пункт в развитии опыта…

Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке.

Для ученого наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные ее части между собой и связывает их с новыми фактами… Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподает… Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование…

Ошибка состоит в том, что обыкновенно имеют в виду эти обе стороны содержания программы, благодаря чему ребенок противопоставляется школьному курсу, как это было указано выше. Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая. На деле мы получаем угрозы со всех сторон. Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом; потому что те изменения и просмотры, которым он подвергается, сводятся лишь к исключению некоторых слишком трудных научных положений, да к приспособлению материала к более низкому умственному уровню; при этом материя совсем не связывается с жизненными интересами, но дается как замена или прибавка к детскому опыту.

Это имеет три дурных последствия: во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер. Правда, в некотором смысле надо очень высоко ценить все символическое и формальное. Непосредственная форма, действительный символ могут служить методом при овладении и открытии истины. Они являются инструментами, при помощи которых индивидуум продвигается более уверенно в неисследованные области, и средствами, при помощи которых он выявляет те реальности, которые ему удалось добыть в своих прежних поисках.

Но это может быть только в том случае, если символ действительно символизирует – если он заменяет и суммирует тот опыт, через который индивидуум уже прошел. Символ, введенный извне, не выведенный из предварительной деятельности, есть не что иное, как только символ; он мертв и бесплоден. А всякий факт, взятый из арифметики, грамматики или географии, не имеющий никакого отношения к тому, что раньше занимало значительное место в жизни ребенка, насильственно занимает это место. Он еще не реальность, а только знак, который мог бы войти в область опыта, если бы были соблюдены известные условия. Но категорическое представление факта как чего-то известного другим и требующего от ребенка только запоминания, исключает возможность соблюдения этих условий. Оно сводит факт на степень иероглифа, который можно понять, если имеешь к нему ключ. Но так как связующая нить отсутствует, то он является просто чем-то интересным, волнующим и затемняющим ум, – мертвым грузом, который надо нести.

Предмет в том виде, в каком он представляется ученому, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребенка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая… Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребенку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом…

Это имеет три дурных последствия…

…Во-первых, отсутствие

органической связи с тем, что ребенок уже чувствовал, видел и любил, придает материалу чисто формальный и символический характер…

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки.

Цель, которую ребенок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для ее достижения. Но когда какой-нибудь материал дается как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют.

Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки. Во всем этом нет не только фактов или истин, которые были почувствованы раньше и к которым можно было бы присоединить, с которыми можно было бы ассимилировать новые истины, но даже нет никакого стремления к ним, потребности, спроса. Когда под содержание обучения подводится психологическое основание, т. е. когда на него смотрят как па последствие существующих наклонностей и деятельностей, то совсем не трудно включить в него несколько препятствий, умственных, практических или этических, которые можно направлять соответствующим образом, если нужно овладеть определенной истиной. Такая необходимость представляет лишний повод для учения. Цель, которую ребенок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для ее достижения. Но когда какой-нибудь материал дается как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют. Все, что есть механического и мертвого в обучении, является результатом этого отсутствия мотивировки. Во всем органическом и жизненном есть несомненная связь – в нем предполагается игра между умственными запросами и материальной средой.