Правовая социализация человека - Вячеслав Гуляихин

Во многом благодаря усилиям американских и западноевропейских ученых происходит зарождение теории правовой социализации. В качестве методологического основания анализа проблем правовой социализации ими стала использоваться теория социального обучения канадского психолога А. Бандуры, в соответствии с которой человек учится в социальном контексте: в процессе наблюдения (например, за ситуациями поощрения, игнорирования или наказания) субъект начинает имитировать и перенимать модели поведения других людей. Ученый приобрел известность благодаря своим психосоциальным экспериментам с использованием надувной куклы-клоуна Бобо. Испытуемым детям дошкольного возраста демонстрировались агрессивные и неагрессивные модели поведения взрослых (1961–1963 гг.). Анализ результатов показал, что дети, наблюдавшие за агрессией взрослых (которые играли с оружием или избивали Бобо), начинали имитировать и воспроизводить большое количество как вербальных, так и физических агрессивных действий, идентичных по существу реакции той модели поведения, которую они видели. Экспериментаторы также пришли к выводу, что модель мужского пола (по сравнению с женской моделью) эффективнее влияет на поведение малышей.

В контексте теории социального обучения американские криминологи Р. Эйкерс и Р. Берджесс развили идеи Э. Сазерленда, объясняющие причины возникновения преступного поведения и, соответственно, отклонения от целей социализации[2]. Согласно созданной ими дифференциальной ассоциативно-армированной теории человек, ассоциирующий себя с преступниками, склонен к правонарушениям. Преступное поведение не наследуется как биологическая характеристика и не передается генетически. Оно приобретает свои асоциальные ориентиры в результате межличностного общения и часто является выражением общих потребностей и ценностей. Например, к общим потребностям и ценностям относятся уважение и деньги. И если одни добиваются этого благодаря законопослушному поведению, то другие – преступным путем.

В 70-е годы XX в. разработка проблем правовой социализации выходит из тени проблематики политической социализации. В этот период начинает формироваться концепция когнитивного развития, сторонники которой (Д. Луин-Тапп, Э. Кон, С. Вайт) признавали когнитивный дифференциал правового мышления доминирующим фактором эволюции индивида как субъекта права. Ее развитие шло при методологическом противостоянии теории социального обучения, которая активно использовалась исследователями в 60-е годы при определении социальных детерминант модели правового поведения человека.

На раннем этапе генезиса индивидуально-ориентированной теории когнитивного развития наибольший вклад в ее становление внесли американские психологи Д. Тапп и Ф. Левин[3]. Фундаментальным положением этой теории является тезис о том, что успех правовой социализации находится в прямой зависимости от уровня зрелости правового мышления, имеющего в качестве основания когнитивные структуры, которые проходят три основных этапа своей эволюции. Американские психологи позаимствовали в значительной мере методологию своего исследования у Л. Колберга, специализировавшегося на проблемах этического воспитания и разработавшего оригинальную концепцию нравственного развития личности. Исходя из критерия когнитивного дифференциала, Д. Тапи и Ф. Левин построили собственную теорию, в контексте которой ими было выделено три уровня правового мышления (рассуждения). На его первом уровне предконвенционального мышления субъектом уделяется основное внимание подчинению нормам, которое основано на повиновении власти в первую очередь из-за страха перед ее арсеналом наказания. Наличие у индивида конвенционального мышления является важнейшим признаком второго уровня, на котором человек сосредотачивается на соблюдении закона, подчиняясь только тем нормам, которые согласуются с доминирующими общественными паттернами и установками. Наконец, на третьем уровне постконвенционального мышления субъект фокусирует свое внимание на правотворчестве и подчиняется правилам, основанным на собственных независимых и самостоятельных суждениях о справедливости и правосудии.

На становление второго концептуального подхода – теории социального обучения – оказали сильное влияние работы правоведов и социологов, которые исследовали влияние внешних факторов на формирование правосознания человека[4]. Основная идея данного подхода заключается в том, что правовая социализация проходит при взаимодействии человека с окружающей средой, которая и определяет набор ценностно-смысловых ориентиров правовой деятельности. Исследования показали, что в процессе своего взросления индивид оказывается во все более экспансивных общественноправовых контекстах и вынужден либо адаптироваться к ним, либо пытаться изменить их. В контексте окружающей социальной среды (школы, соседей, семьи и т. д.) человек становится объектом развивающейся полисистемы формальных и неформальных поощрений и наказаний, которые могут быть по отношению к нему справедливыми или несправедливыми. В зависимости от характера окружающей его социальной среды он становится законопослушным гражданином или действует за пределами общественных норм, проявляя правовой цинизм. В рамках второго подхода проведенные исследования правовой социализации отличаются значительным разнообразием в концептуализации окружающей среды. Наибольшую известность среди них получили работы, в которых проводился компаративный анализ национальных моделей правовой социализации.

Необходимо отметить, что хотя в 60—70-е годы советские ученые находились за «железным занавесом» и в их методологии преобладал упрощенный партийно-классовый подход, обусловленный характерной для того времени чрезмерной идеологизацией и политизацией, тем не менее, ими был создан ряд направлений изучения проблем правового воспитания, которые и поныне не утратили своей научной значимости в контексте исследования вопросов правовой социализации. Понятие «правовая социализация» практически не использовалось советскими правоведами, но они активно и плодотворно работали в русле данной проблематики. А.М. Айзенберг, Е.А. Лукашева, А.С. Павлов, И.Е. Фарбер и многие другие исследователи искали ответы на вопросы о генетической взаимосвязи правосознания с моралью, соотношении существующих правил общежития и действующих правовых нормах, методике правового воспитания, профилактики правонарушений и многих других аспектах общественно-правовой эволюции индивида[5].

В обзорной статье «География правовой социализации: научные и общественные вехи» американская исследовательница Д. Тапи дала оценку эволюции теории правовой социализации в 70–80 годы XX в.[6]. Она пришла к выводу, что правовая социализация предполагает не только наличие соответствующего жизненного опыта человека, но и интерактивный процесс отображения континуума его правовых миров во множестве правил, которые ему необходимо соблюдать в своей общественной деятельности. Продуктами этого процесса являются не только юридические отношения, не противоречащие принципам этики, но также законопослушание, основывающееся на моральных нормах, и правосознание, в котором доминирующей смысловой аксиолантой выступает справедливость. Изучение опыта правовой социализации позволяет разграничить процесс формирования правовой идентичности личности, идущей на протяжении всей ее жизни, от культурных контекстов (национальных, религиозных, профессиональных и т. д.) с целью найти истоки правовых составляющих жизнедеятельности как частных лиц, так и социальных институтов.

В семидесятые годы XX в. проблема правового развития личности, а также ее психолого-правовые, этические и образовательно-педагогические аспекты стали в центре внимания ученых из СССР и США. Психологи, социологи и правоведы как на Западе, так и на Востоке анализировали проблемы, связанные с вопросами расширения влияния закона на общественную жизнь и его роли в качестве основного фактора правового воспитания. Значительная часть ученых пришла к выводу, что правосознание, моральные ориентиры и социальные навыки законопослушания человека являются психолого-правовыми феноменами, чьи истоки находятся в аффективных и интеллектуальных основах образа жизни народа, составившего свод социальных правил исходя из собственного исторического опыта[7]. В этот период эволюции теории правовой социализации становится ясно, что имеющиеся трудности по изучению ее юридических, психосоциальных, этических и педагогических аспектов требуют «мульти» исследовательской методологии. Использование кросс-культурного и междисциплинарного подхода было вызвано острыми научными дискуссиями по вопросу о необходимости усиления репрессивности закона как средства правовой социализации. По мнению одних ученых, это способствует повышению уровня правосознания граждан, которые вынуждены задумываться над последствиями своих действий. Другие ученые, напротив, убеждены в том, что суровые законы препятствуют правильному выбору человеком ориентиров этической законности для своего поведения, поскольку слишком тяжелое наказание деформирует его правосознание. С помощью использования междисциплинарной методологии ученые пытались избежать в ходе своих исследований стереотипов этноцентризма и ограничений формального рационализма. Они стремились исходить в своих оценках из разных научных концепций, альтернативных гипотез и многовариантных объяснений[8]. Компаративный анализ национальных моделей правовой социализации позволил уточнить роль человеческого естества (биологической составляющей) и общественного воспитания (социальной составляющей) в достижении ее цели: ответственного соблюдения норм общественного поведения, основывающихся на фундаментальных принципах этики и права. Был сделан вывод о том, что социализация представляет собой непрерывный процесс усвоения человеком кодекса писанных и неписанных правил поведения, совместимого с коллективными нормами той социальной группы, в которую он входит. Для него всегда остается актуальным вопрос: «Как пройти этот процесс без тотальной потери индивидуального и личностного начала?». В ходе социализации формируются взгляды и убеждения, в соответствии с которыми вырабатываются критерии допустимого и недопустимого в общественном поведении. Проходя этапы психосоциальной эволюции, человек получает необходимый правовой опыт, который помогает ему соотносить свою ценностно-смысловую систему с требованиями и ожиданиями, детерминируемыми семьей, школой, общественными ассоциациями и государством. Первый такой опыт он получает еще в раннем детстве. Во взрослой жизни ему приходится постоянно учиться и переучиваться, осваивать новые кодексы поведения, регулирующие и формирующие социальные отношения.