Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - Юлия Костенкова

Один из наиболее активных видов монологической речи – устное сочинение на заданную тему. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с задержкой психического развития, рассмотрим на примере этого вида речевой деятельности. Наиболее характерные особенности: быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую и легкую; привнесение в рассказ побочных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов, фраз, возвращение к высказанной мысли; большое количество аграмматизмов (наблюдается прямая зависимость объема речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов); структурная неоформленность высказывания («Возле другой машины, где подъемный, другое дерево, там кран» – внешне создается впечатление, что ребенок, начав говорить, не может остановиться). Эти особенности построения высказывания детьми с задержкой психического развития – результат несформированности планирования и затруднений в развертывании речевого сообщения. При описании простой сюжетной картинки дети часто просто перечисляют изображенное на картинке, допуская многочисленные аграмматизмы. Анализ текстов с точки зрения словоупотребления показывает, что для рассказов детей рассматриваемой категории характерно увеличение доли существительных, наречий, служебных слов. Наиболее характерными аграмматизмами являются: пропуск или избыточность членов предложения («В городе живут есть люди», «Дядя музыкант музыкантом тут»); ошибки в управлении и согласовании («И в этой сумке много газеты»); ошибки в употреблении служебных слов («Лампа висит на столе»); ошибки в употреблении времени глагола («Дядя несет письма и раздавал их»); трудности в слово– и формообразовании («Дядя красит дома. Он работает красником»). В спонтанной речи детей необоснованно часто встречаются имена существительные, местоимения, служебные части речи, что объясняется ограниченным словарным запасом. Частое использование существительных вызвано трудностями в развертывании высказывания. Употребление детьми служебных и вводных слов является результатом неумения структурно оформить предложение. Обычно предложение не строится каждый раз заново, а воспроизводится фраза-штамп или просто перечисляются субъекты и объекты действия. Все перечисленные особенности монологической речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования. Речь старших дошкольников с задержкой психического развития носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. В младшем школьном возрасте эти дети начинают овладевать контекстной монологической речью, пытаются сделать ее понятной слушателю. Большинство вышеназванных недостатков, характерных для речи детей с задержкой психического развития, сохраняются и в младшем школьном возрасте, что становится одной из причин затруднений при овладении письменной речью.

Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабостью речевой регуляции (исследования Г. И. Жаренковой, Т. В. Кузьмичевой и других). Рассмотрим эти особенности подробнее.

Для успешного усвоения программного материала по любому учебному предмету учащиеся должны владеть такими общеучебными умениями и навыками, как: умение ориентироваться в задании, проводить его анализ, обдумывать и планировать предстоящую работу; контролировать правильность выполнения задания; делать отчет о проделанной работе и давать ей оценку.

У детей рассматриваемой категории все эти умения и навыки даже в процессе специально организованного обучения формируются долго, с большим трудом и имеют при этом своеобразие.

Дети приступают к работе, не анализируя образец. Мало вдумываются в смысл предложенного задания и испытывают затруднения в вычленении образца предстоящей деятельности. Не соотносят предложенный образец с инструкцией; образец не определяет в необходимом объеме деятельность детей.

Приступая к работе, дети часто проявляют нерешительность, задают вопросы о том, что уже было сказано педагогом или объяснено в учебнике. Иногда самостоятельно они вообще не могут понять формулировку задания.

В работах детей наблюдается большое количество и разнообразие неисправленных и самостоятельно исправленных ошибок. По сравнению с нормально успевающими учащимися общеобразовательной школы в работах детей с задержкой психического развития исправленных ошибок наблюдается в семь раз, а неисправленных ошибок в десять раз больше.

Работы детей с задержкой психического развития отличаются небрежностью исполнения.

Дети с задержкой психического развития, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, во время выполнения задания легко отвлекаются, не собранны, часто приступают к выполнению задания, не дослушав до конца инструкции, просят ее повторить. У части детей наблюдаются торопливость движений, поспешность в выполнении задания – именно эти дети допускают наибольшее количество импульсивных действий и ошибок. Некоторые дети, выполняя задание, проговаривают свои действия вслух, но при этом говорят много лишнего, не имеющего прямого отношения к заданию, что в итоге мешает им сосредоточиться.

Характерно обилие лишних, ненужных для правильного выполнения задания действий. Как правило, это не поисковые, пробные действия, которые неизбежны при нахождении верного решения, а хаотические, бессмысленные пробы, которых могло бы и не быть, если бы ребенок проанализировал образец, продумал предстоящую работу.

При выполнении задания, содержащего несколько инструкций, дети обычно не осмысливают задание в целом, часто нарушают последовательность в работе, затрудняются в переключении с одного приема деятельности на другой. Некоторые инструкции ученики вообще не выполняют, а правильности выполнения других мешает наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные отдельно, последовательно, как правило, не вызывают у детей затруднений.

Для детей с задержкой психического развития характерно колебание в продуктивности решения задач и в школьной успеваемости. Один и тот же ученик, выполняя одно задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения с ошибочным свидетельствует о том, что учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. С другой стороны, эта особенность обусловлена неравномерностью развития мыслительных процессов, эмоциональной неустойчивостью некоторых школьников. В некоторых случаях колебания в успешности решения задач обусловлены функциональными расстройствами психической деятельности школьников. Такие дети характеризуются быстрой истощаемостью, забывчивостью и неустойчивостью психической деятельности. Поэтому наряду с правильным решением задания дети могут давать импульсивные, необдуманные и низкие по уровню решения ответы.

Как уже было сказано, одна из особенностей деятельности детей с задержкой психического развития – это недостаточность регулирующей функции речи. Это проявляется в затруднениях детей при понимании задания, предложенного словесной инструкцией, при словесном обозначении совершаемых действий. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.

У детей с задержкой психического развития нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью; они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу; не всегда находят допущенные ошибки даже после указания взрослого проверить выполненную работу.

Дети не стремятся улучшить результат своей деятельности. Так, третий вариант исправления работы практически всегда хуже первого и второго: дети не ищут способа рациональной организации своей деятельности.

Учащиеся с задержкой психического развития не всегда могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку. Эта оценка может быть завышена или занижена. На просьбу объяснить, почему они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа или ошибочно выполненных действий.

2.4. Педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Проблема трудностей обучения рассматривается психологами и педагогами всего мира как одна из наиболее актуальных. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительно недавно – в конце пятидесятых годов ХХ в. Ранее этих детей исследовали главным образом с клинических (психоневрологических) и физиологических позиций.