Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е) - Коллектив авторов

Помимо этих очевидных шагов министерство приняло решение об институционализации практики «собирания опыта»: было разработано Положение об изучении опыта школ, установлен график и формы работы отдельных школ c городскими или районными отделами народного образования, которые должны были по окончании учебного года получать от школ отчеты о состоянии преподавания в каждой из них, в течение всего учебного года посещать и анализировать уроки, обобщать опыт «лучших учителей» и вовлекать их в «опытную работу с учащимися по изучению наиболее трудных разделов тем программ <…> с последующим описанием этой работы и обсуждением ее на совещании учителей»147. Фактически Положение повторяло требование Калашникова октября 1947 года, используя старые риторические конструкции об одинаковых с другими учителями условиях, в которых, тем не менее, можно добиваться серьезных успехов: «…глубоко изучать и широко популяризовать опыт работы тех учителей, которые, находясь в одинаковых условиях школьной работы с другими учителями, добиваются высокого качества знаний учащихся и не имеют второгодников»148.

Увенчивалось Положение проспектом книги академика М.Н. Скаткина «Изучение и обобщение опыта школ и учителей», которое должно было быть сдано в печать в 1950-м, а реально вышло в свет в 1952 году. Заключительная глава этой книги называлась «Положение о “Педагогических чтениях” и тематика». Здесь речь шла еще об одном нововведении – организации учительской ежегодной конференции, на которой педагоги из разных регионов РСФСР могли бы обмениваться опытом. Первая такая конференция прошла в Москве в октябре 1945 года, однако в 1948 – 1949-м, после учреждения института «собирания опыта», роль ее явно была переосмыслена.

В 1949 – 1950 годах местные отделы народного образования приступили к изданию книг и брошюр, заключавших в себе «статьи из опыта работы учителей». Одна из таких брошюр, вышедшая в 1950 году под грифом Московского областного отдела народного образования и Института усовершенствования учителей тиражом 500 экземпляров, предварялась пояснением, полностью выдержанным в духе указаний «совещания о второгодниках», хотя А.Г. Калашников к тому моменту уже более двух лет как оставил пост министра просвещения149. Первая же статья сборника – «Воспитательная работа с учащимися первого класса» (авт. М.И. Мингулина) – выносит в отдельный параграф тему «Индивидуальный подход к учащимся как основа создания детского коллектива».

Попробуем описать социокультурную семантику самой меры «собирания»: «лучший опыт» создается теперь не в экспериментальных институциях, или «опытных станциях», как в 1920-е; его выявляют и анализируют на местах – а потом уже популяризируют через педагогическую литературу.

С высокой долей вероятности все эти министерские распоряжения в большинстве случаев воспринимались как очередная обременительная формальность, но тем не менее для некоторых педагогов они знаменовали официальное разрешение на эксперименты и «мягкое» реформирование преподавания. Зная о том, как десятилетия спустя в СССР складывалось движение педагогов-новаторов, мы должны зафиксировать эту на первый взгляд малоинтересную новацию как одну из инициирующих в его истории.

Не осталась в стороне от новых веяний и детская литература. В феврале 1949 года прошла расширенная Коллегия Министерства просвещения РСФСР, посвященная деятельности «Детгиза»150. С одной стороны, это событие полностью укладывалось в логику «борьбы с космополитизмом» на ниве культуры: директор «Детгиза» К.Ф. Пискунов обличал в своей речи критиков детской литературы А. Ивича, Л. Чуковскую и В. Шкловского, которые «совершенно неосновательно подвергали уничтожающему “разносу”»151 произведения советских детских писателей на заседании соответствующей комиссии СП СССР. С другой стороны, на этой же встрече Коллегии были сформулированы конкретные заказы министерства к писательскому цеху. «Учительская газета» рапортовала: «Тов. Пискунов обратился с призывом к писателям создать подлинную большую и впечатляющую школьную повесть, в которой образ советского учителя, воспитателя поколения строителей коммунизма, по художественной силе был бы равным Василию Чапаеву и Павлу Корчагину»152. Повторили этот призыв в своих выступлениях и С. Маршак и Л. Кассиль. В ответ на него и на общее требование борьбы с второгодничеством и была написана знаменитая повесть Н. Носова «Витя Малеев в школе и дома», удостоившаяся в 1952 году Сталинской премии 3-й степени.

Однако «школьная повесть» была не единственным «социальным заказом» к писателям. Учительница 656-й московской школы Брайловская настаивала на необходимости «создания Детгизом художественной книги об учителе – повести о настоящем человеке из педагогической среды»153. Брайловская не знала, что одна такая книга к этому моменту уже была написана и отдана в печать.

C началом кампании по «борьбе с космополитизмом» журналист газеты «Комсомольская правда» Фрида Абрамовна Вигдорова оказалась в очень сложном положении. Поскольку эта кампания с самого начала была направлена на вытеснение этнических евреев со сколько-нибудь значимых позиций в науке, образовании, культуре и здравоохранении, она не могла не затронуть и относительно либеральной «Комсомольской правды»: Вигдорову оттуда постепенно изгоняли, сначала оставив только внештатным корреспондентом, потом публикуя преимущественно под русскими псевдонимами, а под конец практически закрыв возможность публиковаться, а значит, и зарабатывать. В таком же положении оказался и супруг Ф. Вигдоровой, писатель-сатирик А. Раскин154.

В 1948 году Вигдорова уже успела попробовать себя на писательском поприще, написав совместно с Т. Печерниковой повесть «Двенадцать отважных» – о работе пионерской дружины в условиях оккупации. И к концу 1948 года она решила перейти на профессиональную писательскую стезю, благо пока в этом ей не чинили идеологических и административных препон. В 1949 году сразу несколькими изданиями вышла ее новая писательская работа. Сперва фрагменты повести под заглавием «4-й класс “В”» появились в литературно-художественном альманахе «Год XXXII», затем в брошюре серии «Библиотеки журнала “Огонек”» была напечатана расширенная версия, носившая название «Записки учительницы», и, наконец, к концу года «Детгиз» выпустил полное книжное издание повести, которая назвалась теперь «Мой класс»155.

Повесть представляла собой повествование от лица молодой учительницы Марины Николаевны, недавней выпускницы педагогического института, начавшей работать в одной из московских мужских школ в первый послевоенный учебный год.

Сегодняшний читатель повести, хорошо знакомый и с тем, что происходило в 1948 – 1953 годах в стране в целом, и с тем, какие порядки царили во многих общеобразовательных школах, несомненно, удивится, прочитав этот текст, – настолько смелыми и неожиданными покажутся ему некоторые сюжетные перипетии и детали156. Но главное, что выделяло повесть на фоне педагогической и художественной литературы того времени, – заметная с первых же страниц и влияющая на тональность всего текста гуманистическая система взглядов автора. Пользуясь благоприятным моментом, когда главным лозунгом педагогики становится «индивидуальный подход», Вигдорова всю свою книгу посвящает рассказу о том, как молодая учительница пытается найти «ключик» к каждому своему ученику, сколь бы безнадежным и запущенным он ни казался. Появляются в книге и такие важные слова, как «чуткость» и «такт», и их антонимы – «нечуткость» и «бестактность».

Книга рассказывает больше о трудных поисках, чем о неожиданных находках: Марина Николаевна проходит через неудачи, ей приходится принимать решения и использовать воспитательные методы, о которых она впоследствии начинает горько сожалеть, – но тем не менее ее работа демонстрирует медленный, но явный прогресс: неуспевающие и асоциальные ученики постепенно выравниваются, обретают интерес к познанию нового и к учебе как таковой, устанавливают дружеские и приятельские связи, начинают думать о своем классе как о социальном целом и т.д. Однако не менее важно то, что, переходя с «обочины жизни» к конструктивной работе над собой, искренним увлечениям и общению, они уже более не представляют тревожащей общество и педагогов девиации и «находят себя». В этом смысле повесть оказывалась поразительно близкой тезисам американских педагогов-прогрессистов, ратовавших в 1920 – 1940-е годы за создание так называемой «child-centered school».

Индивидуальный подход у Вигдоровой становится не только главным методом работы героини, но и центральным композиционным принципом книги: в своем внутреннем развитии и в своих размышлениях Марина Николаевна двигается от наблюдения и анализа одного ребенка – к наблюдениям и анализу другого: ставит задачу, сама себе загадывает загадку – и сама пытается ее разрешить. В «альманашном» и «огоньковском» изданиях книги этот принцип был обнажен самой структурой оглавления: главы назывались по именам учеников, над решением загадок которых билась Марина Николаевна157. Конечно, в истории персональных «загадок» и «разгадок» вплетались и события, имевшие значение для жизни всего класса (переписка с моряком-североморцем, помощь детскому дому, совместная работа в кружке «Умелые руки» и совместное чтение книг): это, собственно, и был тот коллективный и социальный опыт, который, по мнению писательницы, более всего способствовал личностному развитию каждого ученика и формированию и взрослению класса как коллектива. Но без последовательного сосредоточения на отдельных персонажах книга бы не сложилась.