13 диалогов о психологии - Соколова Е.Е.

Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 549

минизма и понимание психического как процесса. В начале 50-х годов вокруг Рубинштейна складывается новая школа со своей исследовательской программой, которая теоретически и экспериментально разрабатывает, прежде всего, именно данные проблемы, в частности проблему мышления. И в этот период особенно острыми становятся разногласия между школами Рубинштейна и Леонтьева в понимании категории деятельности. Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева по проблемам деятельности С: Я думал, ты расскажешь мне об их личных взаимоотношениях.

А.: Это не такой простой вопрос: много в нем еще неоткрытого для историка психологии. Могу только сказать: отношения были сложными, может быть, даже болезненными. А вот о главных теоретических разногласиях между двумя школами поговорим. Я бы выделил две линии таких разногласий. Первая связана с принципом детерминизма применительно к психологии.

СЛ. Рубинштейн: Эффект воздействия одного явления на другое зависит не только от характера самого воздействия, но и от природы того явления, на которое это воздействие оказано; иначе говоря: эффект воздействия одного явления на другое опосредствуется природой последнего [57, с. 315].

А.: Таково общее определение принципа детерминизма, краткая формулировка которого звучит так: внешние причины действуют через внутренние условия. Согласно Рубинштейну, в школе Леонтьева односторонне преувеличивается роль внешних причин формирования сознания. Например, в концепции Гальперина не учитывается роль уже сложившихся приемов анализа, синтеза и других мыслительных процессов в формировании умственных действий; по Рубинштейну, нельзя признать верным и то, что в ходе процесса интерио-ризации формируется “внутренний план”.

СЛ. Рубинштейн: Всякая внешняя материальная деятельность человека уже содержит внутри себя психические компоненты (явления, процессы), посредством которых осуществляется ее регуляция. Нельзя, сводя действие человека к

Дилюг II. В Деянии начало Бытия

одной лишь внешней исполнительной его части, вовсе изъять из внешней практической деятельности человека ее психические компоненты и вынести “внутренние” психические процессы за пределы “внешней” человеческой деятельности — как это сознательно или бессознательно, эксплицитно или имплицитно делается, когда утверждают, что психическая деятельность возникает в результате интериоризации внешней деятельности. На самом деле, интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов — в качестве компонентов внешнего практического действия — к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия [58, с. 253­254].

А.: В исследованиях мышления в школе Рубинштейна, в частности в работах Ксении Александровны Абульхановой-Славской, было показано, что при решении творческих задач определенную роль могут играть так называемые “подсказки”, то есть более простые задания, решения которых содержат тот же принцип, что и собственно творческие задачи. Однако эти подсказки выполняют свою роль только тогда, когда процесс решения основной задачи уже достаточно продвинут. Таким образом, одни и те же причины действуют по-разному в зависимости от разных внутренних условий. Примерно такие же возражения выдвигались Рубинштейном и в адрес концепции формирования способностей в школе Леонтьева.

С: Ты мне про эту концепцию ничего не говорил.

А.: Ты сам можешь догадаться, о чем пойдет сейчас речь. В школе Леонтьева придавалось большое значение развитию специфически человеческих способностей, которые формируются в процессе усвоения индивидом способов действия (операций), воплощенных для него сначала во внешней форме. Допустим, музыкальные способности. Спрашивается, человеку надо с ними родиться или они могут быть определенным образом сформированы? С: Мне лично “медведь на ухо наступил”. Конечно, с этим надо родиться. А.: А вот в одном из исследований в школе Леонтьева [59] было показано, что важнейший компонент музыкальных способностей — способность различать высоту звуков — есть не врожденное качество, а результатусвоения определенных “сенсорных действий”, которое происходит в про-

Дискуссии школы Рубинштейна и школы Леонтьева 551

цессе активной деятельности человека, а именно — в процессе пропевания этих звуков. Как правило, формирование данного умения у музыкально одаренных детей происходит в раннем детстве, и поэтому зачастую кажется, что ребенок “таким родился”. Но тогда непонятно, почему в некоторых культурах все дети “музыкальны”. А это объясняется тем, что в этих культурах восприятие высоты звука имеет для ребенка исключительно важное значение: высота произносимого звука имеет смыслоразличительную функцию. Таков, например, вьетнамский язык, где один и тот же звук “а” воспринимается как имеющий разный смысл, если он произносится разным по высоте. Поэтому все вьетнамские дети “музыкальны”, ибо уже в детстве им необходимо было овладеть соответствующими “перцептивными действиями” для понимания речи близких. Рубинштейн же считал, что нельзя сводить способности только к усвоению неких “готовых” систем действий; при этом остается все же непонятным, почему у одного ребенка усвоение идет намного легче, чем у другого…

С: Наверное, истина, как всегда, лежит посередине. Безусловно, существуют какие-то предпосылки деятельности, которые могут облегчить или затруднить усвоение ребенком новых действий, однако, как ты мне показал, специфически человеческие способы действия усваиваются ребенком при помощи взрослого и при активной деятельности самого ребенка. И потом: разве Леонтьев или Гальперин говорят о том, что вся психика формируется в процессе интериориза-ции, как только что сказал Рубинштейн? Формируются именно человеческие формы отражения… По-моему, здесь ясно: Рубинштейн подчеркивает одну сторону единого процесса, а Леонтьев — другую.

А.: В принципе примерно то же говорят и ученики Леонтьева, в частности Юлия Борисовна Гиппенрейтер, которая специально рассматривает роль внешних и внутренних условий в процессе формирования способностей (См. [60, с. 237-245]). С: А какова вторая линия полемики?

А.: Она связана с решением самого фундаментального вопроса психологии: предмета исследования. Здесь тоже диаметрально противоположные позиции.

СЛ. Рубинштейн: Всякая психология, которая понимает, что она делает, изучает психику и только психику (Цит. по [3, с. 85]).

Диалог 11. В Деянии начало Бытия

На вопрос “Что является “ячейкой”, или “клеточкой”, психологии?”, традиционная психология сознания отвечает — ощущение, представление, идея; поведенческая психология говорит —реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ — действие — принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения; в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека [13, с. 194].

А.Н. Леонтьев: Психологический анализ деятельности состоит … нев выделении из нее ее внутренних психических элементов для дальнейшего обособленного их изучения, а в том, чтобы ввести в психологию такие единицы анализа, которые несут в себе психическое отражение в его неотторжимости от порождающих его и им опосредствуемых моментов человеческойдеятельности [22, с. 100].

А.: Таким образом, Рубинштейн был озабочен выделением психологического аспекта анализа человеческой деятельности и ее субъекта, который, с его точки зрения, заключается в познании психического через раскрытие его существенных, объективных связей и опосредствовании, в том числе его деятельности. Он считал, таким образом, деятельность “объяснительным принципом” сознания и психики, а не предметом психологии. Леонтьев же доказывал, что деятельность неизбежно входит в предмет психологии, является предметом исследования в этой науке, потому что психика предстает необходимым моментом собственного движения деятельности и сама является формой предметной деятельности. Более подробно о разногласиях Леонтьева и Рубинштейна по этому и другим вопросам можно узнать по соответствующим работам (См., например, [78; 79]). Надо отметить, однако, что в работах обоих авторов встречаются довольно сходные положения о единстве сознания и деятельности, которые — при всех указанных мною различиях — все-таки трактуют это единство как связь двух определенно разных образований, двух разных реальностей. Это подметила