Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 91.

По данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. Обобщенный портрет ученика, с которым хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдумчивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобретательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность – недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики всех выдающихся людей» – тяга к творчеству (Максимова С. В., 2006). Учителя отдают явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выборов отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» ученика, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях. В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно – «изобретательный» – характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необычный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, работающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышления ребенка (Максимова С. В., 2006). Такое недопонимание и недооценка самого главного звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения, сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи образования растущих талантов.

Теория инвестирования креативности предлагает несколько способов стимулирования креативного потенциала. Если учителя предоставят ученикам большую свободу при разработке собственных художественных проектов, научных экспериментов и глубоком исследовании любых нетрадиционных интересов, они приближаются к тому типу домашнего окружения, которое способствует развитию любопытства, принятия риска, настойчивости, внутреннего интереса и заинтересованности результатом решения задачи (а не такими следствиями, как получение удовлетворительной оценки). Меньший акцент на запоминание фактов и получение верных ответов (конвергентное мышление) и больший – на обсуждение сложных проблем, которые имеют несколько решений, также помогает развивать навыки дивергентного мышления, формировать терпимое отношение к неоднозначности и выработать глобальный аналитический стиль мышления, стимулирующий получение креативных решений. К сожалению, попытки стимулирования развития креативного потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно, какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения, выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов.

Шэффер Д., 2003, с. 499.

Статистика свидетельствует, что среди бросивших школу или исключенных из нее 30–40 % составляют дети со способностями выше средних. Часто креативы страдают от отсутствия мотивации и интереса к школьному обучению, конфликтуют с учителями и сверстниками (Максимова С. В., 2006).

П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в детстве:

• ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;

• ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);

• фиксация на стереотипах половой роли;

• представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;

• запрет вопросов и ограничение инициативы;

• жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л. Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.

«1.  Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей. Как показали исследования ряда авторов (Cropley, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Rogers, 1972, Torrance, 1962; 1965), позиция педагогов по отношению к творческим детям в основном отрицательная. Когда попросили педагогов написать имена детей, которых они предпочитали видеть в классе, то они главным образом перечисляли отличившихся высокоразвитым интеллектом, а не креативностью. Авторы объясняют это тем, что творческие дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно, чего можно ожидать», в то время как дети-интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педагогов, адекватно выполняя их требования. Такое отношение со стороны педагога невольно передается и на отношение других детей к креативам. У Дж. Фостера есть специальный вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать косвенно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отрицательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый призыв к педагогам – изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою креативность и помочь родителям понять их креативных детей (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968; Rogere, 1972, Tonance, 1962).

Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой – изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей (Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Jones, 1972; Lytton, 1971; Maslow, 1959; Torrance, 1962; Wallach, Kogan, 1972)» (с. 172–173).

«2. Следующее пожелание педагогу, – пишет Л. Б. Ермолаева-Томина, – изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников (Foster 1971; Haddon, Lytton, 1968; Tonance, 1962).

3.  Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо включать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креативностью (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968).

4.  Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать индивидуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968; Razik, 1972).

5.  Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог должен быть сам творческим (Jones, 1972; Tonance, 1962)».

Полученные результаты позволяют констатировать наличие определенных различий в развитии креативности у школьников, обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в обучении и без.

Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается, ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска… школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми.