Школьные страдания - Даниэль Пеннак

А в остальном мои ученики просто «обалдели» от этого фильма. Все без исключения представляли себя на месте юных американцев конца пятидесятых, которые с социальной и культурной точки зрения на самом деле так же далеки от них, как какие-нибудь марсиане. Все были без ума от Робина Уильямса (которого взрослые дружно обвинили в том, что он переигрывает).

Учитель Китинг в его исполнении был в их глазах воплощением человечности и любви к своему делу: увлечение предметом, абсолютная преданность ученикам — и все это в сочетании с энергией командного тренера. Закрытость интерната только добавляла динамизма его урокам, проходившим в атмосфере драматичной близости, что возводило наших юных зрителей в ранг полноправных студентов. Уроки Китинга мнились им неким ритуалом перехода в новое качество, касавшимся только их, их одних. Семьи это не касалось никоим образом. И учителей тоже. О чем без обиняков заявил мне один мой ученик: «Ладно, учителям не нравится. Но это же наш фильм, а не ваш!»

Именно так думало, должно быть, большинство вышеупомянутых учителей лет за двадцать до того, когда, будучи сами школьниками, они ликовали по поводу присуждения на Каннском фестивале 1969 года Пальмовой ветви (так называемой колючки) другой истории про интернат, в которой лучшие ученики самого что ни на есть английского колледжа брали школу штурмом и, рассевшись на крышах, стреляли оттуда по родителям, епископу и преподавателям, собравшимся для присуждения премий. Взрослые зрители, как полагается, негодовали, студенты же и школьники были, естественно, в полном восторге: это наш фильм, а не их!

Конечно же, времена изменились.

Я тогда подумал, что сравнительный анализ фильмов о школе многое мог бы сказать об обществе их создавшем. От «Нуля за поведение» (1932) Жана Виго до знаменитого «Общества мертвых поэтов», между которыми располагаются «Беглецы из Сент-Ажиля» (1939) Кристиан-Жака, «Клетка для соловьев» (1944, предтеча «Хористов») Жана Древиля, «Школьные джунгли» (США, 1955) Ричарда Брукса, «Четыреста ударов» (1959) Франсуа Трюффо, «Первый учитель» (СССР, 1965) Михалкова-Кончаловского, «Учитель» (1972) Цурлини, к которым добавим вышедшие после 1990 года «Человека с портфелем» (1991) Даниэле Лукетти, «Черную доску» (2000) иранской кинематографистки Самиры Махмалбаф, «Увертку» (2002) Абделлатифа Кешиша и еще несколько десятков фильмов.

Задуманный мной проект сравнительного анализа так и остался на стадии замысла; пусть этим займется кто пожелает, если это уже не сделано. В любом случае, налицо прекрасный повод оглянуться назад. Перечисленные фильмы, большая часть которых имела огромный успех у публики, позволяют сделать немало интересных выводов, в частности вот такой: начиная с Рабле каждое поколение Гаргантюа испытывает юношеский страх перед Олофернами и одновременно огромную необходимость в Понократах[20], иначе говоря, бесконечно повторяющееся стремление к самоутверждению посредством сопротивления духу времени и места, а также желание развиваться «под сенью» — а если вернее, то «в лучах»! — учителя, считающегося образцовым.

Однако вернемся к вопросу становления. Февраль 1959-го — сентябрь 1969-го. Десять лет прошло между моим отчаянным посланием маме и письмом, которое отец отправил своему сыну-преподавателю.

Десять лет, за которые из меня что-то вышло.

За счет чего происходит это превращение из двоечника в преподавателя?

И — в качестве бесплатного приложения — из малограмотного в писателя?

Естественно, этот вопрос первым приходит в голову.

Каким образом я стал тем, что я есть?

Велико искушение не отвечать на него вовсе. Основываясь, например, на том, что созревание — как апельсинов, так и личностей — не поддается описанию. В какой момент подросток — самый неуправляемый из всех — приземляется-таки на почву общественной реальности? Когда он решает хотя бы сыграть в эту игру? И в решении ли только дело? Какое участие принимают в этом эволюция органов, внутриклеточные химические процессы, формирование сети нейронов? Все эти вопросы позволяют уйти от главного.

«Если все, что вы наговорили тут о вашей неуспеваемости, правда, — могли бы мне возразить некоторые, — то это превращение просто тайна, покрытая мраком!»

И правда, совершенно невероятный случай. Впрочем, таков удел двоечника: ему никогда не верят. Сначала его упрекают в том, что за своими жалобами и стенаниями он прячет элементарную лень: «Прекрати пороть чепуху! Иди и займись делом!» Когда же он достигает определенного социального статуса, свидетельствующего о том, что он таки сумел выбраться из ямы, его начинают подозревать в желании набить себе цену: «Вы бывший двоечник? Не может быть, вы просто хвастаетесь!» Все дело в том, что носить дурацкий колпак апостериори очень даже приятно. В обществе такое украшение надевают с особым удовольствием. Оно отличает вас от тех, чьей единственной заслугой было следование проторенными путями. Бомонд буквально кишит бывшими героическими двоечниками. В модных салонах или по радио то и дело слышишь, как они выдают свои былые школьные невзгоды за какие-то подвиги неповиновения. Лично я верю таким рассказам, лишь когда в них ощущается призвук боли. Потому что, если неуспеваемость может быть излечима, то раны, нанесенные ею, никогда не затягиваются окончательно. Такое детство не может быть счастливым, и вспоминать о нем тем более не весело. Нечем тут хвастаться. Это все равно как если бы излечившийся астматик начал похваляться, что тысячу раз был на пороге смерти от удушья! Так что выплывший двоечник ни в коем случае не желает, чтобы его жалели, нет, он хочет забыть, забыть всё напрочь — не думать больше об этом позоре. И потом, в глубине души он прекрасно понимает, что мог бы и не выплыть. Ведь, в конце концов, окончательно погибших двоечников — большинство. Я всегда считал, что уцелел просто чудом.

Так что же произошло со мной за эти десять лет?

Как мне удалось выплыть?

Прежде всего, уточним: взрослые и дети, как известно, по-разному воспринимают время. Десять лет в глазах взрослого, исчисляющего свое существование десятилетиями, — ничто. Десять лет — как быстро они пролетают, когда тебе уже полтинник! Это ощущение скоротечности, кстати, обостряет беспокойство матери за будущность сына. Ему через пять лет получать аттестат зрелости, уже, это так скоро! Как сможет мальчик измениться за такой короткий срок? А для мальчика каждый год из этих пяти стоит тысячелетия; для него все будущее укладывается в ближайшие несколько дней. Заводить с ним разговоры о грядущем — все равно что заставлять его мерить бесконечность дециметрами. И глагол «становиться» парализует его именно потому, что в глаголе этом слышится родительское беспокойство и неодобрение. Будущее — самое худшее, что может со мной случиться. Так переводил я для себя слова учителей, когда они утверждали, что из меня ничего не выйдет. Слушая их, я не имел ни малейшего представления о времени, я просто верил им на слово: я навсегда останусь кретином, из меня никогда не получится ничего путного. «Навсегда» и «никогда» — вот единицы, которыми двоечнику предлагает измерять время его уязвленное самолюбие.

Время… Я не знал, что мне понадобится постареть, чтобы научиться воспринимать его течение логарифмически. (Впрочем, логарифмы с их таблицами, функциями, шкалами и изящными кривыми были для меня всегда темным лесом…) Однако, став учителем, я инстинктивно понял, насколько бесполезно потрясать дубинкой будущего перед носом у худших из моих учеников. Всему свое время, и каждый час сегодняшнего дня имеет свою цену, надо только присутствовать в нем, вместе со всеми.

А вот я в детстве в нем отсутствовал. Стоило мне войти в класс, как я оказывался вне времени. Мне представлялось, что вертикально направленный взгляд учителя, подобно лучу, испускаемому летающей тарелкой, вырывает меня с моего места за партой и переносит куда-то. Куда? Да в его голову! В учительскую голову! Это была лаборатория летающей тарелки. Луч переносил меня туда. Там быстренько измеряли степень моей никчемности и глупости, потом посредством другого взгляда меня, словно отработанный материал, вышвыривали обратно, и я скатывался в некий отстойник, не понимая уже ни что мне преподают, ни чего, собственно, от меня ожидают, раз я признан ни на что не годным. Зато такой приговор оправдывал мое ничегонеделанье. Действительно, на кой надрываться, если на самом высоком уровне решено, что ты человек конченый? Как можно видеть, я уже тогда проявлял некоторые способности к казуистике. А сделавшись учителем, стал отмечать подобный склад ума у своих двоечников.

А затем появился он, мой первый спаситель.

Учитель французского.

В третьем классе.

Который разглядел во мне того, кем я был на самом деле, — бесхитростного весельчака-фантазера с суицидальными наклонностями.