Развитие универсальных учебных действий. Внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения - Сергей Воровщиков

Сергей Георгиевич Воровщиков, Елена Владиславовна Орлова

Развитие универсальных учебных действий: внутришкольная система учебно-методического и управленческого сопровождения: Монография

Моей дочке Настеньке, которая, дай Бог, уже через год будет учиться в первом классе, и внуку Дмитрию, которому это предстоит только через три года…

Рецензенты:

Шклярова О. А., кандидат педагогических наук, профессор кафедры управления образовательными системами, зам. декана ФПК и ППРО Московского педагогического государственного университета;

Волошко И. Г., директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением английского языка № 1234, г. Москва;

Рябова Н. П., директор государственного бюджетного общеобразовательного учреждения центр образования № 2030, г. Москва;

Свирин А. А., кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета

Универсальные учебные действия, общеучебные умения и «бритва оккама» (вместо приветствия)

В конце концов приходится считаться С последствиями собственных затей.

NON SCHOLAE, SED VITAE DISCIMUS

Не для школы, для жизни учимся

Уважаемый коллега!

О содержании предлагаемой монографии читатель может получить общее представление, прочитав название и аннотацию, просмотрев оглавление. Тем не менее, мы сочли необходимым написать несколько слов, обращенных к читателям и исполняющих роль громоотвода, чтобы эта работа избежала более суровой критики, чем та, которую она, несомненно, заслуживает.

Мы сочли необходимым еще раз продемонстрировать актуальность универсальных способов получения и применения знаний и определить место данной публикации в процессе разработки и обоснования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который обязан и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться.

Было бы примитивно и наивно сводить учебно-познавательную компетентность к освоению общеучебных умений, однако без них формирование названной компетентности маловероятно. В этом случае уместно воспользоваться аналогией с формированием речевой культуры ученика. Знание ребенком правил орфографии, пунктуации, морфологии позволяет нам говорить лишь только о его грамотности. Но грамотность является необходимой предпосылкой и основой речевой культуры.

Поэтому отрадно, что в современных образовательных стандартах общего образования впервые в истории отечественного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [50, с. 27].

Таким образом, разработчики стандарта ввели понятие «универсальные учебные действия», которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». Таким образом, нарушена незыблемая истина методологического принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности. Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями.

Кроме того, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС) впервые определили не только предметные, но личностные и метапредметные образовательные результаты. А. В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: «Если же разработчики стандартов считают, что с одной стороны есть личностные результаты образования, а с другой – неличностные (метапредметные и предметные), тогда это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведет к отчуждению планируемого образования (предметного и метапредметного) от личности учащихся. Если метапредметные и предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика? <…> Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована, поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?» [156].

Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой группы личностных действий, но уже в метапредметных результатах, понимаемых разработчиками стандарта как «освоенные обучающимися универсальные учебные действия» [104, с. 3]. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям

А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [156].

Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что это напоминает ситуацию, нарисованную в свое время Олжасом Сулейменовым:

Сапожник всем шил сапогина свой размер,он полагал, что этим делает людей равными,изувер.А был он бонапартовского роста,носить такие сапоги нам, великанам,было непросто.И каждый думал, что сапогпридумал бог,чтобы почаще мусульманинмолиться мог.(При молитве сапоги снимаешь,понимаешь?)Таким образом: молитва —песня занемевших ног…Аллах велик! Молимся мы теперь всем аулом,чтобы сапожник стал большеногим.Чтобы портной не был столь пузатым,а скорняки-шапочники – так узколобы.

А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в которых ее никогда не существовало, вносит еще большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [156]. Действительно, федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности. Например, А. В. Хуторской утверждает: «Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности» [156]. В качестве доказательства истинности этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных как раз двадцать лет назад [154; 155].

Таким образом, трудно не согласится со справедливыми словами А. В. Хуторского: «Включение в стандарты метапредметности, на мой взгляд, прогрессивный шаг. Но сделано это без должного научного обоснования, с неправомерным отождествлением метапредметной и общеучебной деятельности, подменой педагогических и дидактических понятий психологическими. Решая важную задачу гуманизации образования, разработчикам не удалось избежать “психологизма”, об опасности которого предупреждали еще Г. П. Щедровицкий и В. В. Краевский» [156].

Данное обстоятельство, а также другие причины, которые побудили нас снова обратиться к осмыслению решения проблемы освоения школьниками общеучебных умений, обусловили содержание и архитектонику нашей монографии. Ведь очевидно, что требуются не просто методические рекомендации учителям-предметникам, а необходимо пакетное многоуровневое решение в общешкольном формате сложной системной проблемы, имеющей содержательные, технологические, квалиметрические и управленческие аспекты: