Компликология. Создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей - Александр Поддьяков

При опросах возникает проблема соотнесения вербальных оценок (самооценок) и реального поведения. (Абсолютное большинство респондентов в эксперименте В. Мееуса и К. Рааймакерса при опросе говорили, что не подчинились бы указаниям экспериментатора, но при этом в реальном эксперименте большинство людей этим указаниям подчинялось [Занковский, 2002; Meeus, Raaijmakers, 1995].)

Кроме того, как показывают другие исследования, респонденты не всегда могут понять, требуется ли от них ответ с точки зрения этики или же с точки зрения того, как они сами, будучи таковыми, какие есть, поступили бы в описанной ситуации («Я знаю, что вообще здесь надо поступать так, но сам поступил бы иначе, а какой из этих ответов писать в анкете?»).

Полевые исследования субъектов, вовлеченных в реальную деятельность с деструктивными компонентами, потенциально могут давать очень ценную информацию, но эти исследования по понятным причинам крайне затруднительно проводить в соответствии со строгими научными нормативами (например, в боевых условиях).

Анализ архивов, отчетов, воспоминаний позволяет приоткрыть окно в ту, очень важную реальность, в которой непосредственное проведение исследования невозможно. Но по этим, часто неполным и отрывочным данным достаточно сложно определять паттерны закономерностей, и здесь максимальна произвольность интерпретаций.

5. Дж. Дарли об этом не пишет, но в список методов можно добавить анализ различных руководств, боевых наставлений и инструкций разного уровня – от текстов, писавшихся в прошлом («Трактат о 36 стратагемах», «Искусство войны» Сунь Цзы, «Сокрытое в листве» Ямамото Цунэтомо, «Государь» Макиавелли), до современных боевых наставлений, руководств по организации конкурентной борьбы в бизнесе, психологических руководств по поведению в конфликтах и т. д. В них зафиксированы нормативные представления определенной группы субъектов о должном, правильных и ошибочных действиях, допустимом и недопустимом. Сравнивая эти источники, можно зафиксировать динамику указанных представлений в ходе исторического развития и их специфику в различных областях деятельности, преследующей те или иные деструктивные цели.

6. Конструктивные трудности

6.1. Цели создания

Значительная часть трудностей в обучении и воспитании намеренно создается с целью оказания опекаемому развивающей помощи. Талант и компетентность педагогов в самых разных областях во многом связаны с их способностями к изобретению обучающих трудностей, нарастающих по сложности задач, которые помогают обучаемым подняться на новый уровень владения изучаемой областью, стимулируют развитие их мышления, важных личностных и профессиональных качеств. В отличие от деструктивных трудностей при создании конструктивных трудностей помогающий субъект стремится к тому, чтобы опекаемые в конечном счете успешно преодолели создаваемое им противодействие и трудности (и он должен соответствующим образом их спланировать). Неуспех опекаемого субъекта в преодолении этих конструктивных, учебно-развивающих трудностей – свидетельство того, что поставленные цели помощи не достигнуты. Высказывание, используемое в этом виде помощи: «Тяжело в учении, легко в бою».

Из современных психолого-педагогических подходов, развивающих представления о трудностях как одном из средств обучения и развития, можно упомянуть следующие. В. Д. Шадриков подчеркивает, что «процесс освоения профессиональной деятельности следует организовать так, чтобы деятельность носила развивающий характер, т. е. на каждом этапе обучения трудность, сложность деятельности должна находиться на уровне верхней границы возможностей обучающихся» [Шадриков, 1996, с. 114], «основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации» [Там же, с. 127]. Л. В. Занков, исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности [Занков, 1975]. Р. Бьорк разрабатывает концепцию желательных трудностей (desirable difficulties) в обучении. Он показывает, что условия и методы обучения, которые кажутся кому-то оптимальными, поскольку ведут к быстрому росту успешности выполнения учебных заданий, могут препятствовать долговременным положительным эффектам обучения, прочности усвоения и творческому переносу освоенного на другие области, отличающиеся от непосредственно изученных. Напротив, условия и методы обучения, которые выглядят более трудными для учащихся и менее выгодными в краткосрочной перспективе, могут на самом деле способствовать прочности знаний и успешности их переноса на отдаленные области [Bjork, in press; Bjork E., Bjork R., 2011]. Б. И. Хасан считает «сопротивление» познаваемого материала необходимым условием возникновения интереса и личностной динамики [Хасан, 1996]. В области воспитания А. В. Сидоренков показывает возможности активного использования и инициирования определенных типов противоречий для изменения асоциального и обеспечения просоциального направления развития личности и малой группы [Сидоренков, 1998]. В. С. Юркевич рассматривает создание развивающего дискомфорта как средство обучения и воспитания одаренных детей [Юркевич, 2003]. Г. А. Балл пишет о педагогической стратегии развивающего закаливания и «значимости организации встреч подопечных с трудностями (не чрезмерными!), в процессе преодоления которых достигается физическая и духовная закалка, формируется уверенность в своих силах» [Балл, 2006, с. 282]. Д. Д. Камаева, многократная победительница танцевальных конкурсов и преподаватель, психолог по образованию ставит проблему: «Как так создать трудность, чтобы не разрушить веру в себя, с одной стороны, а с другой – не позволять забывать о собственных ограничениях?»

Следует особо отметить такую постановку (заострение, обсуждение) проблем перед обучаемыми, которая призвана развивать разум, основанный на нравственности, в том числе в процессе обучения. Приведем пример из конкретной профессиональной области – подготовки врачей. Д. Вэе и Дж. Оултмен в статье под провокативным названием «Создавая трудности повсюду» подчеркивают, что надо постоянно пересматривать врачебную практику, затруднять ее постановкой все новых вопросов. Они ставят цель проблематизировать упрощенные представления студентов-медиков о лечении: показать им, что противостоящий им другой человек (пациент) – не физический или биохимический объект управления и не список симптомов, который надо «поправить», «починить». Авторы приводят примеры неэтичного поведения врачей, либо не понимающих пациентов, либо, наоборот, понимающих (!), как сделать пациенту плохо и осуществляющих это жестокое действие, и анализируют эволюцию поведения врача в направлении этичного. Они считают необходимым создавать для студентов-медиков «педагогику дискомфорта».[10] Задача этой педагогики – научить будущих врачей понимать, что осознает и чувствует другой; понимать, что способы лечения всегда двойственны, неопределенны, лечение всегда является незавершенным и во всей полноте обстоятельств редко может считаться полностью правильным. Авторы подчеркивают, что научение этому трудному пониманию – коллективный, а не индивидуальный процесс [Wear, Aultman, 2007].

6.2. Конструирование учебных заданий и задач разной трудности

Для компликологии особый интерес представляет учебно-методическая литература, в которой анализируется составление задач разной трудности и даются соответствующие рекомендации.

Г. А. Балл в своей фундаментальной монографии «Теория учебных задач» дает подробные классификации задач разных типов, содержательный анализ их структуры и функций. Он указывает, что системы учебных задач «должны строиться в соответствии с установленной ранее иерархической системой целей обучения, обеспечивая вклад в достижение тех из них, которые находятся на верхних ступенях иерархии» [Балл, 2006, с. 161]. При этом, как пишет автор, принципы построения задач не рассматриваются в его книге (у нее несколько иные цели). Поскольку данный вопрос представляется очень важным, рассмотрим его.

Учебные задания и задачи разной трудности создаются в самых разных предметных областях: военном деле, физическом воспитании, музыке, освоении языка (родного и иностранных), биологии, истории, педагогике, психологии, экономике и т. д., но наиболее масштабно и широко – в области точных и естественных наук: математике, физике, химии. Именно здесь число разнообразных задачников наиболее велико, и именно в этих областях имеется больше методологических и методических работ, посвященных тому, как надо составлять задачи [Арнольд, 1946; Беляев, 2009; Шарыгин, 1991а; 1991б; Barlow, 2010; Brown, Walter, 1990; English, 1997; Gonzales, 1994; Kilpatrick, 1987; Problem Posing, 1993; Whiten, 2004a; 2004b].