Научное наследие Женевской лингвистической школы - Валерий Кузнецов

Балли неоднократно отмечал, что постепенно формируется общеевропейская стилистика, в основе которой лежит культурное сближение европейских народов. Таким образом, он был одним из провозвестников идеи общеевропейского языкового союза.

Проблематика языка и культуры включает как теоретические, так и практические вопросы. К первым относится изучение внутриязыковых и межъязыковых интеграционных процессов, когнитивно-дискурсивных аспектов концептуализации новых явлений. Ко вторым – лексикографическая работа, составление параллельных и толковых общих и специальных словарей, тезаурусов.

§ 2. Язык и культура

По определению Гегеля, язык, являясь «действительностью культуры», сам по себе есть культура. Таким образом «культурный аспект» языка – это сам язык как совокупность языковых навыков. На связь лингвистики и культуры указывал Соссюр: «...еще очевиднее значение лингвистики для общей культуры: в жизни и индивидов и обществ язык – важнейший из всех факторов» [Соссюр 1998: 13]. Отмечая тесную связь языка и культуры, женевские лингвисты подчеркивали ведущую роль языка в овладении достижениями национальной и мировой культуры, необходимым условием которого является высокая лингвистическая грамотность. Поскольку сам язык является частью культуры, требуется владение выразительными средствами языка в разных условиях общения. Высокая языковая культура предполагает высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языку.

В 20-е гг. ХХ в. в нашей стране в значительной мере под воздействием социальных и культурных преобразований начала развиваться новая лингвистическая дисциплина «культура речи», основоположниками которой были Г. О. Винокур, Л. В. Щерба, Л. П. Якубинский, Е. Д. Поливанов, А. Г. Горнфельд. Поливанов стоял у истоков сравнительного изучения культуры речи, о чем свидетельствует проведенное им сравнение русской и французской традиций культуры речи.

С. Карцевский, который поддерживал научные связи с русскими языковедами, выражал свое полное согласие с Г. О. Винокуром в том, что «общее развитие нашей культуры невозможно без развития культуры лингвистической» [127] . «Равнодушие и безразличие к вопросам языка – этого основного и важнейшего фактора человеческой культуры – приводят к неумению сообразно с обстановкой мобилизовать каждый раз иные языковые средства, т. е. подобрать выражения, построить фразы и связать их так, чтобы наша речь отвечала требованиям точности , краткости и яркости в условиях данного задания» [Карцевский 1926: 536].

Основываясь на определении языка как основного средства общения, орудия формирования и выражения мыслей, под культурой речи женевские лингвисты понимали правильное и эффективное использование языковых средств в речи. Первостепенную роль в воспитании языкового вкуса и повышении речевой культуры они отводили школе. Закономерен их живой интерес к постановке преподавания родного и иностранных языков, сопровождаемый стремлением улучшить существовавшие школьные программы и учебные пособия. В 20-е гг. XX в., когда фонология на Западе делала только первые шаги, С. Карцевский использовал понятие фонемы даже в пособии для средней школы [Карцевский 1928а].

Женевским лингвистам принадлежит заслуга введения в школьное и университетское образование стилистики, имеющей целью овладение экспрессивными ресурсами языка. Балли подчеркивал, что овладение этими ресурсами тесно связано с повышением лингвистической грамотности, доступности качественного образования всем социальным группам. «...любые стилистические новшества останутся на периферии употребления в том языке, где литература является достоянием единственного класса или культурной прослойки. Напротив, в том обществе, где культура охватывает все его слои, литературные обороты довольно быстро попадают в обиходный язык» [Балли 2003: 103].

Отводя преподавателю родного языка первостепенную роль в повышении культуры речи, Ш. Балли и С. Карцевский подчеркивали важность углубленного знакомства самих преподавателей с основными положениями науки о языке. «Важно, чтобы мы сами знали лучше, что такое язык вообще, как он устроен и как он функционирует, какова его сущность, какие условия он навязывает мысли» [Bally 1931: 147]. Неоднократно этот вопрос ставил и С. Карцевский: «Каждый педагог, что бы он ни преподавал, должен, даже обязан быть знаком с механизмом речи, с основами науки о языке, ибо слово, речь, язык – это орудие его общения с учениками» [Карцевский 1925: 49]. Следует отметить широкую популяризаторскую деятельность Балли, Сеше и Карцевского, а также Годеля, имевшей целью пропаганду лингвистических знаний. Здесь также можно провести параллель с Г. О. Винокуром, который считал долгом ученого-языковеда не только понять законы развития и функционирования языка, но и «показать говорящим эти законы с их обратной стороны, т. е. сделать их правилами» [Винокур 1929: 87 – 88]. Таким образом и Винокур, и женевские языковеды ставили задачи лингвистического воспитания общества.

Женевских языковедов можно также сблизить с представителями Пражской лингвистической школы, успешно разрабатывавшими проблематику культуры речи и выступавшими за то, что воспитание культуры речи должно стать составной частью общего образования [Матезиус 1967: 391 – 392].

Когда 23 декабря 1917 г. Народным комиссариатом просвещения был издан декрет о введении нового правописания, за границей, особенно среди консервативно настроенных преподавателей русского языка, не все правильно поняли своевременность этой реформы. С. Карцевский, редактировавший в то время журнал «Русская школа за рубежом», выступил в защиту орфографической реформы, доказывая ее научную правильность и важность этого мероприятия для приобщения широких масс к культуре: «...миллионы детей и миллионы простых людей, которым нет возможности тратить годы на усвоение хитроумных написаний, не связанные привычкой... смогут с меньшими усилиями приобщиться к русской и мировой культуре» [Карцевский 1923б: 5].

Представляет интерес мнение Балли о целесообразности реформы орфографии французского языка. Он полагал, что эта реформа может быть только частичной и недостаточной, в отличие от Германии, Румынии, Турции и России, где законодательным путем за короткое время было введено существенное упрощение написания. Дело в том, что в этих языках слова довольно длинные и достаточно автономны для визуального восприятия. Напротив, в таких языках, как французский и английский, характеризующихся тенденцией к односложности, короткие слова, своего рода идеограммы, легко различаются благодаря их написанию.

Поэтому нельзя даже надеяться, считает Балли, что такие слова, как poids «вес», pois «горох» и poix «смола» будут когда-нибудь писаться одинаково. Кроме того, слова пришлось бы писать не раздельно, а комбинировать в общие идеограммы, соответствующие смысловым и ритмическим группам, представляющие собой реальные единицы французской фразы. Таким образом, пришлось бы писать такими компактными блоками, как je-ne-veux-pas «я не хочу», il-ne-m’a-jamais-vu «он меня никогда не видел», un joli-chapeau «красивая шляпа», au-bout-d’un-an «через год» и др. Это привело бы к тому, что глаз должен воспринимать одновременно и лексические и грамматические значения. «Если бы подобная инновация получила практическое воплощение, чтобы пойти навстречу узусу, произошла бы революция, сравнимая с заменой в турецком языке арабской письменности латиницей» [Bally 1931: 37 – 38].

Языковеды Женевской школы были первыми, обратившими внимание на важность изучения иностранного языка в тесной связи с повседневной жизнью, традициями и обычаями народа. В отечественной науке той же точки зрения придерживались Л. В. Щерба и Н. В. Крушевский. Эти идеи стимулировали возникновение бурно развивающейся в настоящее время новой дисциплины – лингвострановедения или лингвокультуроведения – теории и практики преподавания языка в тесной связи с изучением культуры носителей этого языка. При этом культура понимается в широком смысле как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных народом, говорящем на данном языке, в процессе своего общественно-исторического развития. Теоретические работы по лингвострановедению и современной лингводидактике нередко используют и развивают применительно к своим задачам результаты исследований упоминавшейся выше этнокультурной специфики речевой деятельности.

В настоящее время общепризнано, что преподавание иностранного языка, особенно филологам, должно осуществляться через посредство усвоения культуры, языковой картины мира его носителей. При подготовке активного участника межкультурной коммуникации перед методикой обучения стоит задача научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать, постигать носителя иного языкового образа мира [Халеева 1989: 65].