ДВАДЦАТЬ ВЕЛИКИХ ОТКРЫТИЙ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ - Волес Диксон

Материалы

Так как их исследование было столь обширным, Томас, Чесе и Берч использовали множество различных методик для измерения психологических характеристик детей и их родителей. Для начала всем детям предлагались стандартные тесты на когнитивное функционирование (другими словами, тесты IQ) в 3 года и в 6 лет. Кроме того, когда детям исполнялось 3 года, родители проходили тестирование на установки в воспитании, и им задавались вопросы о том, как они на самом деле воспитывают детей.

Детям в клинической выборке иногда требовалось дополнительное тестирование, что зависело от их специфических поведенческих проблем. Дополнительное тестирование проводилось в форме, например, психиатрических игровых интервью или же в форме неврологических исследований. Результаты этого дополнительного тестирования были также включены в работу.

Возможно, для нашего внимания наиболее интересен тот инструмент измерения, который Томас, Чесе и Берч использовали для измерения характерных черт детей. Вспомните, во времена проведения исследования не существовало средств измерения таких особенностей, так что авторам пришлось изобретать свое средство. Для этого они разработали серии интервью для родителей и учителей, содержащие придирчиво отобранные вопросы, которые касались очень специфических видов детского поведения, имевших место в очень конкретных обстоятельствах. Эти интервью были сосредоточены на тех видах поведения, которые возникали по поводу типичных, общепринятых ежедневных дел, таких как кормление, сон, одевание, игра и так далее. Например, родителей могли спросить о том, как реагировал их ребенок на изменения в обычном режиме приема пищи или отхода ко сну. Или учителей могли спросить, насколько легко реагировал ребенок, когда дошкольный дневной сон сменился школьной большой переменой. По ходу интервью уделяли особое внимание реакциям детей на новых людей, новые вещи и ситуации. Кроме того, учитывались лишь примеры действительно имевших место видов поведения. Если родители или учителя давали интерпретации поведения детей, как, например: «Ребенок ненавидит овсянку» или «Этот ребенок всегда злится, если ему не удается добиться своего», прилагались особые усилия, чтобы выяснить у родителей, что именно сделал ребенок, отчего они пришли к такому заключению.

Помимо интервью, проводились наблюдения за каждым ребенком в школе, во время одночасового эпизода свободной игры. В это время наблюдатель «ненавязчиво сидел в углу комнаты». Согласно авторам: «Наблюдатель отмечал общие и специфические атрибуты окружения и все доступные наблюдению вербальные, моторные и жестовые взаимодействия ребенка с материалами, другими детьми и взрослыми. Все заметки о поведении производились в конкретных описательных терминах. Умозаключения, например, о значении поведения ребенка, избегались». Процедура

К сожалению, Томас, Чесе и Берч предоставили нам, по крайней мере, в рассматриваемой книге, не так много деталей о точных процедурах, которым они следовали. Но мы знаем, что они придерживались достаточно твердой системы в проведении интервью с родителями и учителями. В первый раз родители проходили интервью как можно быстрее после того, как семья была включена в исследование. Затем интервью проводились с трехмесячными интервалами, пока ребенку не исполнится полтора года; с полугодовыми интервалами, пока ребенок не достигнет пяти лет; и один раз в год после этого возраста.

89% детей посещали детский сад, так что в отношении большинства детей было возможно опрашивать их воспитателей детского сада. Первое интервью с воспитателями производилось во время «первоначальной адаптации к ситуации детского сада, а второе происходило в период завершения учебного года». После этого интервью проводились ежегодно: на втором году посе меняя детского сада (если ребенок не покидал его), во время подготовки к школе и в первом классе. Из описаний авторов не совсем ясно, продолжалось ли интервьюирование учителей после обучения детей в первом классе, но, судя по всему, оно продолжалось. результаты Определение характерных черт

Как было замечено выше, одной из первоочередных задач Томаса, Чесе и Берча было нахождение способа измерения характерных черт. Основываясь на своих интервью и наблюдениях в классах, авторы выделили девять составляющих этого понятия. Вот так! Другими словами, по их мнению, характерные черты у детей должны определяться на основании целой серии оценок, произведенных по девяти различным характеристикам поведения. Этими девятью направлениями анализа являются: (1) уровень активности, (2) ритмичность, (3) приближение или удаление, (4) адаптабельность, (5) интенсивность реагирования, (6) порог возникновения реакции (7) качество настроения, (8) возможность переключения и (9) продолжительность и помехоустойчивость внимания. Все это довольно тяжело проглотить за один прием, так что давайте рассмотрим факторы по одному и более детально. Разбираясь с каждым из них, вы можете попробовать предположить, какую оценку получили бы вы (если бы были ребенком), поэтому для каждого фактора мной будут сформулированы вопросы, рассчитанные на студентов колледжа, и ваши ответы на эти вопросы могут показать выраженность конкретной характеристики у вас.

Уровень активности. Показатель уровня активности измеряет, как быстро и как часто ребенок запускает какие-либо виды поведения, и в этот фактор всегда входит измерение движений. Дети, которые расплескивают половину воды при купании в ванне, ползают по всему дому, бегают по всей игровой площадке, или которых трудно удержать, оцениваются высоко по фактору активности. Дети, тихо сидящие в ванне, не сходящие с одного места дома или в парке, или которых легко поймать и удержать, прлучают низкую оценку по этому фактору. (Вопросы для студентов колледжа: Покачиваете ли вы ногой или постукиваете ли ею об пол, когда вам надо просто посидеть на стуле? Что вы предпочтете: медленный темп жизни в небольшом городке или же суету и суматоху большого города?) Ритмичность. Ритмичность, в основном, относится к регулярности соматических процессов. Дети, которые ложатся спать поднимаются, чувствуют голод и устают примерно в одно и то же время каждый день, получают высокие оценки по ритмичности. Дети, которые ложатся спать, поднимаются, чувствуют голод и устают в разное время каждый день, получают низкие оценки по этому фактору. (Вопрос для студентов колледжа: Вы ложитесь спать, поднимаетесь, чувствуете голод и устаете при-близителъно в одно и то же время каждый день, или нет?)

Приближение или удаление. Центром внимания для фактора приближения / удаления является то, как дети обращаются с новым. Новыми могут быть люди, места, игрушки или режим. Дети, данные которых близки к тому концу шкалы, который соответствует приближению, как правило, улыбаются при виде новых людей, и им нравится играть с новыми игрушками. Дети, данные которых располагаются на конце шкалы, соответствующем удалению, делают прямо противоположное. Они имеют тенденцию беспокоиться в присутствии незнакомцев, они пятятся от новых игрушек и могут плакать, когда впервые идут к врачу. (Вопросы для студентов колледжа: Нравится ли вам идея поужинать в экзотическом иностранном ресторане? Предпочтете ли вы скорее отдать свой зуб, чем отправиться в такой зарубежный город, как Токио?)

Адаптабельность. Показатель адаптабельности частично перекрывает характеристику приближения / удаления. Но если приближение / удаление относится к первоначальной реакции ребенка, адаптабельность отражает то, насколько быстро первоначальная реакция может быть изменена или сглажена в направлении, желаемом родителями. Вот примеры высокой адаптабельности, полученные по ходу интервью с родителями: «Он сначала выплевывал овсянку, когда я давала ее ему, но теперь он охотно ест ее», «Теперь, когда мы идем к врачу, он не плачет, пока его не начинают раздевать, и даже прекращает плакать, если ему дают игрушку». Дети с низкой адаптабельностыо никогда не адаптируются полностью к ситуации в направлении, желаемом родителями. Например: «Каждый раз, когда он видит ножницы, он начинает вопить и отдергивает руку, так что теперь я подрезаю ему ногти, когда он спит» или «Он не любит яйца и делает гримасу и отворачивает голову, независимо от того, как я готовлю их». (Вопросы для студентов колледжа: Если вы с группой друзей идете смотреть фильм, который вам действительно хотелось увидеть, и тут ваши друзья решают, что они лучше погуляют по городу, насколько легко будет вам согласиться с их решением? Способны ли вы без колебаний выбросить надоевшие вам вещи?)

Интенсивность реагирования. Показатель интенсивности ре-аГйрования касается того, как много энергии вкладывает ребенок в свой ответ, реагируя на что-либо. Не имеет значения, является эта реакция позитивной или негативной. Дети с высокой интенсивностью реакции имеют тенденцию реагировать чрезмерно, или реагировать выше принятого нормального уровня, ребенок, увидевший воздушные шары в кафе, может завопить от восторга. Другой ребенок может расплакаться на полчаса, если в его глаза на миг попал солнечный лучик. Дети с низкой интенсивностью реакции вообще едва реагируют на вещи, они лишь слабой реакцией показывают, что заметили их. Они могут ненадолго перевести взгляд на воздушный шар или прищуриться от яркого солнца. (Вопрос для студентов колледжа: Выходите ли вы из себя, когда что-то вас раздражает? Или вам все — «как с гуся вода»?)