Психология и педагогика. Краткий курс. Учебное пособие - Елена Кравцова

В возрасте двух с половиной – трех лет у большинства ребятишек происходит качественный скачок в развитии речи. Если раньше с малышом, независимо от того, насколько внятно говорит он сам, можно было побеседовать лишь о том, что актуально прямо сейчас или находится перед глазами, то трехлетнему можно рассказать сказку о далекой неведомой стране, и он, хотя и по-своему, поймет рассказчика. В этом возрасте слово уже не только указывает на предмет, но и заменяет его, вызывая в воображении соответствующий образ.

Эти изменения связаны с появлением у ребенка «точки вовне» по отношению к собственной речи. Он уже может посмотреть на то, что говорит, как бы со стороны, и пользоваться речью сознательно. Ребенок, как говорят психологи, становится субъектом собственной речи. Раньше он, возможно, тоже вполне разборчиво говорил, но не обращал на свою речь внимания. Например, он что-то приговаривал, качая куклу или прыгая на пол с порога, не отдавая себе в этом отчета. А когда стал замечать, то, сказав, например, слово «прыг», уже без реального действия смог обозначать знакомую ситуацию и для себя самого, и для бабушки, к которой обращался.

Другой пример, про абитуриентов. В одном педагогическом институте несколько лет назад поступающим предлагали своеобразный «тест». Нужно было представить себе, что идешь по улице и видишь большую очередь, и сказать, что ты будешь делать в таком случае. Абитуриентам, честно признавшимся, что они уйдут прочь, не советовали поступать в институт, так как у них, по мнению авторов теста, отсутствовало важное качество педагога – терпение.

Такой «тест» вряд ли был адекватен для выявления профессиональной пригодности будущего педагога. Ведь в нем ничего не говорилось о том, куда стояла очередь, а без этого понять, стоит ли к ней присоединяться, невозможно. Но вместе с тем педагогам и вправду надо иметь терпение, хотя вряд ли оно должно быть огромным прямо с первого курса. Вот если бы речь шла об уже работающих школьных учителях – другое дело. Хотя, конечно, многие терпеливые с другими люди все равно не любят очередей.

Порой можно встретить учителя, объясняющего свои трудности с кем-то из учеников тем, что у него не хватает терпения: у ребенка ужасный темперамент. Ученик, к примеру, медлительный, а учитель на все реагирует быстро, вот и не может дожидаться, когда тот выполнит нужное действие. К счастью, не все учителя такие. Многие из них, каков бы ни был их собственный темперамент, способны управлять своими эмоциями и принимают учеников такими, какие они есть. Такому учителю удается не просто дождаться ответа от самого медлительного ребенка, но и не раздражаться при этом. Это благотворно сказывается и на семейных отношениях: если человек понимает других и их точку зрения, это в равной степени нужно как на работе, так и дома.

Главное отличие педагогов, умеющих управлять своими действиями и переживаниями, состоит в том, что уровень развития их профессионального самосознания достаточно высок. Если учитель, которого дети раздражают своим поведением, находятся как бы «внутри» ситуации взаимодействия с ними, то его коллега, воспринимающий любого ребенка как равную себе по значимости личность, занимает по отношению к ситуации «точку вовне».

Отечественная образовательная система на всех ступенях использует для оценки качества обучения процедуры, подобные школьным контрольным работам. Они представлены в форме ответов на вопросы, или решения задач, или тестов и охватывают материал, считающийся «пройденным». Выполнение таких контрольных порой мало связано с реальной эффективностью обучения.

Ситуация изменится кардинальным образом, если предложить учащемуся не выполнять задания, а учить этому кого-то другого. Для такого, казалось бы, несложного дела ему будет необходимо занять «точку вовне», то есть взглянуть на задание со стороны. Такая смена позиции очень полезна не только для контроля качества обучения, но и в его процессе. С помощью этого приема можно корректировать наметившиеся искажения в обучении и развитии.

Учащийся может выступать «учителем» не только для сверстника, примерно равного ему по развитию, но и для того, кто помладше. Тогда задача будет более простой, при той же структуре и общем характере нужных действий. Например, отстающему по математике восьмикласснику полезно поработать «репетитором» с пятиклассником, а четверокурснику – с первокурсником.

Когда человек любого возраста пытается донести до другого знание или умение, он раскрывает его максимально подробно и упорядоченно. Не важно, если материал соответствует более ранней ступени образования, ведь умственные действия по его анализу универсальны. Каждый раз, занимая позицию обучающего, человек не только оценивает знания своего ученика и его трудности, но осознает и свои знания и умения. Такая позиция дает изменение сознания и позволяет построить процесс действительно эффективного обучения.

Конечно, обучение такого рода предполагает некоторые дополнительные условия. Ведь невозможно просто поручить одним учащимся обучать других. Педагогам самим нужно учить как старших, так и младших, как успешных, так и менее успешных, и, при этом, находить разнообразные «точки вовне». А взаимное обучение занимает место методического приема, позволяющего, во-первых, диагностировать эффективность проведенной учебной работы, во-вторых, корректировать возникающие у некоторых учащихся трудности и, наконец, задавать для учащихся «точки вовне» в ходе образовательного процесса.

Вопросы и задания

1. Приведите примеры из своей жизни, когда обучение приводило к изменениям в сознании, а когда не приводило.

2. Что дает «точка вовне» сознанию обучающегося субъекта?

3. Почему иногда, умея что-то делать, человек оказывается неспособным научить этому другого?

4. Какая «точка вовне» должна возникнуть в сознании студентов, познакомившихся с этой главой?

Разные виды обучения

В предыдущем параграфе мы разбирались в психологической сущности процесса обучения. Теперь рассмотрим особенности, а также возможности и ограничения для применения разных его видов.

Можно выделить две классификации видов обучения. Одну из них мы обозначим как педагогическую, а вторую как психологическую. Начнем наш анализ с педагогической классификации. Основанием для нее служит характер постановки перед учащимися цели деятельности в процессе обучения.

Практически любая образовательная программа предполагает два вида деятельности: такую, где перед учащимися прямо ставится учебная цель, и такую, где заявляется конкретно-практическая цель, а учебная присутствует косвенно. Первый вариант гораздо более распространен, чем второй, на всех ступенях образовательной системы, кроме дошкольной.

Исходя из этого, один вид обучения называется прямым, а второй – косвенным20. Прямое обучение происходит, когда цель научить и, соответственно, научиться в явном виде стоит и перед преподавателем, и перед учащимися.

Прямое обучение преобладает в вузах, техникумах, школах, а также на различных курсах. В дошкольных учреждениях оно тоже присутствует, но все-таки в меньшей степени.

Прямое обучение так широко распространено потому, что оно очень удобно в плане организации. В форме прямого обучения можно дать нужное содержание сразу большой группе людей, в заранее определенный срок. Все мы усваиваем в форме прямого обучения массу материала по самым разным предметам. В вузах прямое обучение позволяет за четыре-пять лет подготовить специалистов, владеющих широким спектром профессионально-значимых знаний. При этом разные по исходному уровню развития и обученности группы могут получать сопоставимый или даже одинаковый объем информации.

Несмотря на ощутимые преимущества прямого обучения, оно имеет целый ряд ограничений. Главное из них связано с тем, что цель научиться, которую ставит педагог, зачастую так и остается лишь его целью. Учащиеся, даже те, кто послушно выполняет все, что он велит, часто имеют совсем другие цели, или вообще не имеют целей. Они могут тихо играть на уроках или лекциях в разные игры, рисовать на полях учебников, просто думать о чем-то своем. Даже в случаях, когда учащийся не занят никаким «своим делом», он порой все равно участвует в происходящем формально, без интереса. Значит, и цель научиться перед ним не стоит. Преподаватель эту цель озвучил, учащийся ее услышал, но это не привело ни к каким изменениям в его намерениях.

Непринятие учащимся учебной цели ведет к пассивности его позиции. Как правило, педагог является субъектом прямого обучения, а учащийся, в лучшем случае, играет роль исполнителя его указаний. Это приводит к утере психологического содержания обучения. Иными словами, даже, казалось бы, чему-то научившийся в процессе прямого обучения человек не использует этого в своей деятельности, его новые знания остаются для него отчужденными.