Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е) - Коллектив авторов

Сухомлинский и Макаренко часто воспринимаются в ретроспективе как две почти идентичные фигуры позднесоветского педагогического пантеона; однако в конце жизни украинский учитель все более резко (и прямо) спорил с Макаренко. Более подробный историко-идейный анализ показывает, что они представляют два разных направления в педагогике. Прежде всего, их отличает акцент на личностном или коллективном понимании воспитания, а также установки соответственно на технически-универсалистский и органицистски-локальный подходы. Если для произведений Макаренко ключевыми образами являются заводской цех и собрание воспитанников, то в сочинениях позднего Сухомлинского – беседа ученика и учителя в ухоженном школьном саду.

В этой работе я хотел бы остановиться подробнее именно на этих двух аспектах деятельности педагога, как правило не находящихся в фокусе современных исследователей: во-первых, на полемике Сухомлинского с Макаренко и его пониманием коллектива, во-вторых, на региональном/национальном содержании и фоне его творчества второй половины 1960-х годов. Анализ различий между концепциями Макаренко и Сухомлинского начался в время перестройки, но по многим причинам был и эскизным, и методологически очень ограниченным653. В этом исследовании я стремился указать на те скрытые напряжения и умолчания в позднесоветской педагогической мысли, которые и доныне опосредованно влияют на формирование идейного микроклимата в российском и украинском обществах.

Творчество Сухомлинского, на нынешний взгляд, кажется амальгамой самых разных оттепельных дискурсов – рассуждений о «становлении личности», о «гражданском долге» и о воспитании семейных чувств, антиимпериалистических тирад (главным нервом которых была ненависть к фашизму), штампов атеистической пропаганды и скрытой христианской риторики. Сегодня в нем важно понять не только наиболее интересную «гуманистическую» часть и важную культур-национальную составляющую, но и советско-ортодоксальную компоненту, которая не всегда была только данью времени и тоже эволюционировала с десятилетиями.

Вначале следует кратко упомянуть о значении фигуры Макаренко для советской педагогики того времени, когда Сухомлинский начинал свою учительскую и публицистическую деятельность. Можно сказать, что канонизация именно общепедагогических идей Макаренко тоже состоялась посмертно – в 1930-е годы для широкого общественного сознания он был в первую очередь талантливым прозаиком, художественно воплощавшим опыт «перековки» и воспитания нового человека. Именно в этом качестве о нем как о творце социалистического эпоса писал, например, знаменитый философ Георг Лукач654. Макаренко – теоретик воспитания – был легитимизирован и канонизирован несколько позже. Исследователи творчества Макаренко выделяют еще в сталинское время две дискуссии о его наследии (на рубеже 1930 – 1940-х и в самом конце 1940-х). Любопытно, что авторитет создателя «Педагогической поэмы» становится незыблемым – в заданных официальных рамках – уже скорее к концу сталинского правления.

В послесталинское время идеи работавшего на Украине Макаренко начали на страницах и общесоюзной и республиканской печати трактоваться в более гуманистическом духе – и с оглядкой на новую производственно-политехническую «трудовую» конъюнктуру655. Тем важнее выглядят на этом фоне попытки пересмотреть или ревизовать наследие Макаренко уже к концу оттепельной эпохи – на волне утверждения принципа личности и внимания к индивидуальности656.

Исследователи уже обращали внимание на бурный рост советской публичной сферы во второй половине 1950-х – начале 1960-х годов именно в связи с партийными директивами и планами ускоренного коммунистического строительства657. На местах эта активность могла принимать не только санкционированные сверху формы. В сфере общественно-педагогической она порой реализовывалась самым различным образом, включая развитие коммунарского движения658 (направленного в том числе и против устоявшейся внутришкольной рутины) и даже ревитализацию наступательной идеологической риторики 1920 – 1930-х годов659.

Важно отметить, что апелляции к революционным образам и практикам – например, идея привязать пионерскую организацию не к школе, а к месту жительства, формируя разновозрастные отряды660, – были наполнены скорее романтическими иллюзиями (актуализациями героического прошлого или идей зарубежных борцов с империализмом, вроде Че Гевары), чем недавней ждановской риторикой классовой беспощадности661. Гораздо более очевидным на фоне смягчения общего курса было перетолкование прежних лозунгов и идей в духе soft line; при этом мало кто из поборников последней действительно мыслил себя либералом и уж во всяком случае не покушался на легитимирующие основы режима.

Постепенный демонтаж сталинистских принципов и идей шел в разных сферах, часто в плоскости малозаметных дискурсивных конфликтов или более мирных «негоциаций». Одной из ключевых старых установок в педагогике был «приоритет общественного над личным» и понимание семейного воспитания только как функциональной и не слишком совершенной части системы воспитания общественного. Василий Сухомлинский, директор средней школы в селе Павлыш Кировоградской области (на этом посту он оставался с 1948 года и до последних дней, формально не сделав никакой служебной карьеры662), при обсуждении идеи всемерного развертывания системы школ-интернатов обратился со специальным письмом к Хрущеву, где подчеркивал важность именно семьи как главного воспитательного института и в настоящее время, и в будущем663. Вероятно, в его критике интернатской системы сказывались и память о собственной погибшей семье664, и опыт послевоенного директорства в Павлыше, и внимание к семьям, израненным войной и оккупацией.

Сухомлинский стал одним из первых теоретиков педагогики в СССР, кто сумел начать публичное обсуждение травматического опыта, полученного детьми, потерявшими отцов, – притом что в предшествующие годы обсуждение психологических травм, нанесенных войной, в советской педагогике было табуировано665. Впоследствии в книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский подробно описывал разные типы домашнего уклада в семьях своих учеников конца 1940-х – явно помня об этом своем опыте осмысления травмы666.

Именно к семейным основам и ориентирам в воспитании ученика и обращался Сухомлинский – и можно предположить, что уже тогда в нем зрели расхождения с коллективистскими, гиперсоциализирующими установками, связанными с именем Макаренко. Здесь, конечно, стоит учесть, что и негативный, совсем разрушенный семейный фон, и реалии жизни тех колонистов-беспризорников или правонарушителей, с которыми работал после Гражданской войны или в 1930-е годы Макаренко, были совершенно иными.

По специальности Сухомлинский был учителем украинского языка и литературы, и это не было только случайным моментом его биографии. Подчеркивание первостепенной важности культурной, семейной и природной среды для формирования личности ученика – а не воспитующей роли коллектива – непосредственно отвечало, на наш взгляд, локальному контексту творчества Сухомлинского.

Страницы его поздних педагогических сочинений второй половины 1960-х годов (на украинском языке) переполнены патетическими заявлениями о важности именно родного слова и первых впечатлений, неотъемлемо связанных с местной землей:

Богатство родного языка, его сокровища – это краеугольные (наpiжнi) камни здания, имя которому – духовная культура человека. Я глубоко люблю и уважаю русский язык, пишу на нем и знаю наизусть «Евгения Онегина» и «Кому на Руси жить хорошо», русский язык для меня – такая же драгоценность, как и украинский. Но счастье этого великого духовного общения для меня было бы недоступным, если б с молоком матери, с ее колыбельными песнями, со словом родного языка не вошла бы в мое сердце ни с чем не сравнимая любовь к Отчизне, к ее степям и горам, лесам и рекам, к людям ее667.

Здесь же словесник Сухомлинский ссылается на слова Леонида Леонова: «Память народа – громадная книга, где записано все…» – из его военной публицистики668. Отсылка к идейному покровителю становящейся «русской партии» (трудно сказать, насколько был заметен из Павлыша этот аспект деятельности писателя) не случайна: риторика «родного слова», идеи «органики народного бытия» и т.д. позднему Сухомлинскому были весьма близки669. Но у него все эти императивы «укорененности» не переходили в почвенническую риторику и не встраивались в программы державной мобилизации, как это происходило тогда же, в поздние 1960-е, у центральных авторов круга «Молодой гвардии» или «Нашего современника» (например, В. Чалмаева670). Коллективистская аффектация позднего Сухомлинского подчинялась основной для него педагогической задаче – воспитанию развитой индивидуальности. Впрочем, как провозглашал Сухомлинский, личность может становиться собой, только будучи укорененной в многовековой истории обобщенного «народа»: