Аутичный ребенок. Пути помощи - Ольга Никольская

Таким образом, прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постоянным стремлением заглушить травмирующие впечатления аутостимуляцией, тенденции к преодолению опасности, к овладению ситуацией. Это уже выход к более сложной ступени аффективной адаптации к окружающему миру, на которой находятся аутичные дети третьей группы.

Если у детей второй группы нам приходится догадываться о пугающих объектах, то у детей третьей группы они лежат на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предполагают, что его странные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постоянно требует подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любит размазывать темные краски; лезет к огню, стремится включать и выключать газ; находит повсюду пауков и т. д.

Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок. Причем характерно застревание не только на каких-то страшных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Ребенок может бесконечно «перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые часто выглядят нелепыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаются истории о семействе черепов, о «злых собаках» и т. д. Иногда ребенок может отождествлять себя с каким-то отрицательным персонажем (например, злым псом Диком).

Достаточно часто влечение к страшному проявляется в особенно тяжелом для родителей стремлении ребенка спровоцировать их на отрицательную аффективную реакцию: крик, слезы, угрозу наказания. Чаще всего объектом подобных провокаций становятся мама или бабушка (ребенок выбирает того, кто реагирует особенно бурно). Наиболее остро это проявляется в напряженной ситуации, на людях, когда его поведение начинает обсуждаться окружающими, подкрепляться их реакциями. Единственным способом частичного решения этой проблемы является аффективное неподкрепление провокационных действий ребенка.

Подключение влечения к преодолению страха, что мы наблюдаем постоянно у детей третьей группы, не способно само по себе обеспечить его изживание. Это лишь предпосылка для развития механизма психодрамы, который в данном случае оказывается ущербным. Ребенок постоянно нагнетает аффективное напряжение, но не может разрешить его самостоятельно. Поэтому основная задача коррекционной работы сводится к попытке восстановления этого поломанного механизма преодоления страшного.

Для этого прежде всего необходимо поднять психический тонус ребенка, насыщая его игру простыми аффективными действиями: дать ему поиграть с водой и красками, повозить игрушечный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, попускать мыльные пузыри и т. д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика, кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованную агрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескивать воду, размазывать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться придать им положительный, социально приемлемый смысл (комментировать как игру в «салют», «водопад», «плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда не играющий, а только «прокручивающий» в вербальном плане свои стереотипные высказывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинает совершать направленные действия с предметами. Эта ситуация для ребенка третьей группы аналогична ситуации «острой безопасности», которую мы создаем при работе с ребенком второй группы. Чувствуя свою защищенность, ребенок решается на агрессивные действия по отношению к предметам и игрушкам, вызывающим у него страх. Он может наступить на игрушечного крокодила, запихнуть подальше в шкаф мишку, устроить аварию на железной дороге и т. д. Попытки моментального разрешения таких острых моментов в игре, так же как и подавления настойчивых агрессивных высказываний ребенка, обычно непродуктивны. Наиболее действенным нам представляется вариант «отвлекающей» психодрамы. Возможны различные ее формы.

1. Сразу же задействовать в игре объект страха, и не давая ребенку застрять на агрессивных действиях, затеять возню с пугающим персонажем, придавая происходящему в целом эмоционально положительный смысл. Например: «Почему это волк так громко рычит? Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» – и тут же организовать «лечение» по всем правилам. Сначала надеть белый халат, затем обсудить с ребенком, какие нужны инструменты, на ходу сделать все необходимое (собрать из конструктора бормашину, приготовить из пластилина пломбы и т. д.).

При этом ребенок может отчасти дать выход своему аффективному напряжению, но в социально приемлемой форме: «посверлить зубы», «сделать укол». Затем надо выписать волку рецепт, уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то из зверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «прекрасного врача» – и вот к нему на прием собирается уже целая очередь «больных». Таким образом организуется подробная, детальная игра в «лечение зверей», c постоянным акцентированием внимания ребенка на моментах «выздоровления».

2. Можно согласиться с присутствием пугающего персонажа, пообещать ребенку, что мы «непременно с ним разберемся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию. Для этого имеет смысл вспомнить вместе с ребенком о самом необходимом для путешествия в Африку или кругосветного плавания, заготовить «провизию» и «обмундирование». По дороге надо будет преодолевать разные препятствия, во время чего ребенок может производить дозированные агрессивные действия, которым по сюжету придается положительный эмоциональный смысл (например, «расчистить дорогу в джунглях»). По ходу событий приходится совершить и ряд подвигов («Не может же такой смельчак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших кораблекрушение!»). В итоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».

Присутствие в сюжете пугающих объекта или ситуации запускает влечение, создавая и поддерживая таким образом у ребенка аффективное напряжение, необходимое для организации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровой сюжет, мы используем этот энергетический заряд, дозируем его, растягиваем, распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета. Таким образом, аффективное напряжение, связанное со страхом, снимается как бы «по частям».

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализованная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению ним уровня требований окружающих. Нарастание тревоги обычно выражается в появлении двигательного беспокойства, cуетливости, или, наоборот, чрезмерной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на повышенной чувствительности (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и чуткости к реально опасным ситуациям (высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок сверхпривязан к матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образом возникает и закрепляется опасение за состояние своего здоровья и здоровья своих близких.

Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки поведения ребенка окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполне реальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, тяжело ориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, постоянно накапливается преимущественно отрицательный опыт его взаимодействия с окружением.

Сфера влечений у детей этой группы подавлена и обычно не подключается к преодолению страхов, как это происходит у детей третьей группы. Хотя в ряде случаев в их поведении может наблюдаться и тенденция к преодолению пугающего, отрицательного впечатления, что прогностически является очень хорошим признаком. Например, упав с лестницы, мальчик вновь карабкается на нее; выключает свет и сидит в темноте; боясь звука соковыжималки, сам включает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с матерью или другим близким человеком, который поддержит, подбодрит, похвалит лишний раз. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привычные формы активности.