Взрывной ребенок. Новый подход к воспитанию и пониманию легко раздражимых, хронически несговорчивых детей - Росс Грин
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Рискуя показаться занудой, повторю еще раз, что ключом к эффективной психофармакологии является компетентный, опытный, внимательный и доступный врач. Однако успех лечения зависит не только от врача, но и от того, насколько точна информация о результатах приема лекарства, предоставляемая родителями и учителями ребенка. Максимальное смягчение побочных эффектов и подбор правильной дозировки возможны только в том случае, если все окружающие ребенка взрослые готовы сотрудничать с врачом. Кроме того, нельзя забывать о конфиденциальности. Большинство детей не хочет, чтобы их одноклассники знали о том, что они принимают лекарства из-за проблем с поведением или контролем эмоций. Родители тоже не склонны откровенно говорить на эти темы с учителями и школьной администрацией. Но поскольку для успешной работы со взрывными детьми необходимо участие окружающих, а для правильной дозировки лекарства наблюдения и замечания учителей могут быть крайне важны, я обычно советую родителям информировать учителей об этом. Если невозможно скрыть необходимость приема лекарств от одноклассников, необходимо поговорить с ними о различных индивидуальных особенностях (астма, аллергия, диабет, проблемы с концентрацией внимания, плохой эмоциональный самоконтроль и т. п.), требующих лечения специальными препаратами.
Не окажется ли ребенок обречен на пожизненный прием лекарств? Тут трудно что-либо предсказать. Обычно благотворное воздействие лекарства заканчивается с прекращением его приема. Тем не менее, в некоторых случаях улучшения в поведении, достигнутые с помощью лекарственных средств, не исчезают и после отказа от лекарств, особенно, если ребенок освоил за это время новые компенсирующие навыки. В целом, к вопросу о целесообразности дальнейшего приема лекарств необходимо периодически возвращаться.
11. План Б и школа
Довольно сложно иметь дело с взрывным ребенком в семье, но еще сложнее — в школе, где он находится в окружении 25–30 детей, имеющих свои индивидуальные особенности и потребности. Так же как и родителям, большинству учителей общеобразовательных школ никогда раньше не приходилось заниматься коррекцией поведения взрывного ребенка.
К счастью, большинство взрывных детей удерживается от взрывов в стенах школы. Ниже приводится несколько возможных объяснений этого факта, в том числе и те, что уже упоминались в предыдущих главах:
Фактор стыда. Детям стыдно доводить дело до истерики на глазах у одноклассников. Дома этот фактор отсутствует, поэтому в домашних условиях он не удерживает ребенка от взрывов.
Фактор сжатой пружины. Ребенок затрачивает неимоверные усилия на то, чтобы держать себя в руках в течение школьного дня. Как только он попадает домой, сжатая пружина его раздражения раскручивается и он дает выход всем накопившимся эмоциям, которые усилены голодом и усталостью.
Фактор стадного чувства. Благодаря более строгому распорядку дня обстановка в школе может быть благоприятнее, чем свободное время, проводимое дома. Например, если в течение школьного дня ребенок оказывается в ситуации, в которой он не знает, где ему следует находиться или чем именно заниматься, то для разрешения этой проблемы ему достаточно посмотреть на действия своих одноклассников. Дома этот фактор также отсутствует.
Фактор лекарственных препаратов. Нередко учителя и одноклассники имеют дело с ребенком именно тогда, когда эффект от принимаемых им лекарственных препаратов выражен наиболее явно. К вечеру действие медикаментов может значительно ослабляться.
Несомненно, существуют и другие объяснения. Тем не менее, даже если ребенок не устраивает истерик в школе, события школьного дня могут влиять на интенсивность и количество взрывов, случающихся в других местах. Все происходящее в школе: подначивания со стороны других детей, чувство изолированности или отверженности, раздражение и стыд из-за трудностей, связанных с выполнением каких-либо заданий, непонимание со стороны учителя, — все это может служить причиной истерик, происходящих после окончания школьного дня. К тому же выполнение домашнего задания распространяет связанные со школой отрицательные эмоции далеко за пределы последнего урока. Поэтому помощь школы необходима даже в том случае, если ребенок примерно ведет себя в классе.
Кроме того, многие дети взрываются и в школе. Вы, вероятно, помните Кейси, с которым мы познакомились в четвертой главе. У Кейси была привычка убегать из класса, когда он сталкивался с раздражающим его заданием или непониманием со стороны одноклассников. В тех случаях, когда он не убегал из класса, мальчик на глазах у всех краснел, начинал плакать, кричать, рвать тетради, ломать карандаши, падал на пол и отказывался выполнять какие-либо задания. Дэнни, другой мальчик, которого мы встречали в четвертой главе, тоже иногда закатывал истерики в школе. В один памятный день учитель назначил Дэнни ответственным за раздачу одноклассникам пончиков после окончания перемены. Сразу же после звонка на урок мальчик поспешил в класс, чтобы приступить к своим обязанностям. Но отец одного из ребят, уже находившийся в классе, настоял на том, что раздавать пончики будет он. Дэнни попытался объяснить взрослому, что ответственным за раздачу угощения назначили его, однако тот не внял его словам.
Это столкновение двух негибких позиций требовало от Дэнни быстрого переключения с одного плана действий на другой, но это требование превышало его способность адаптироваться к меняющейся ситуации. Ба-бах!!!
У учителей и школьной администрации нет другого выхода, кроме как научиться работать с детьми, подобными Кейси и Дэнни. Американская концепция образования сегодня ратует за полное включение детей с расстройствами обучения в стандартную систему школьного образования (и, между прочим, это хорошо). Подобный подход позволяет детям с расстройствами обучения и поведения оставаться в обычном классе и общаться с «обыкновенными» детьми (и наоборот), что снижает уровень настороженности и недружелюбия, возникавший при выделении специализированных коррекционных классов.
Таким образом, в настоящее время в типичном классе общеобразовательной школы нередко можно встретить детей с расстройствами, о которых учителя ранее и не слыхивали, не говоря уж о том, что им никогда не приходилось заниматься их коррекцией. В обязанности учителя теперь вменяется не только знание школьной программы по соответствующему предмету, но и знакомство с различными эмоциональными и поведенческими особенностями, свойственными некоторым из его учеников, а также эффективными методами их коррекции. К сожалению, нередко учителя считают (и их можно понять), что школьная система не предоставляет им необходимой поддержки и дополнительной профессиональной подготовки, требующейся для эффективной работы с такими детьми.
Ситуация дополнительно осложняется тем, что ныне
