Педагогическая психология: конспект лекций - Е. Есина
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Единого мнения о критических периодах человеческого развития не существует. Л. С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка имеет стабильные и кризисные этапы, при этом кризисными этапами он называл «повороты» в развитии психики человека, которые вызывают появление так называемых новообразований, т. е. новых образований в психике. Развитие речи приводит к тому, что мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной у детей уже двухлетнего возраста. Но понимание Л. С. Выготским кризисных этапов больше подходит под определение сензитивных периодов.
У людей с древних времен была потребность в определении закономерностей в развитии человека в течение жизненного цикла.
Можно привести для примера некоторые периодизации развития человека, известные с древности и до нашего времени.
Древнекитайская классификация
Молодость – до 20 лет. Возраст для вступления в брак – до 30 лет. Возраст выполнения общественных обязанностей – до 40 лет. Познание собственных заблуждений – до 50 лет. Последний период творческой жизни – до 60 лет. Желанный возраст – до 70 лет. Старость – от 70 лет.
Классификация возрастов жизни по Пифагору
Период становления – 0—20 лет (весна). Молодой человек – 20–40 лет (лето). Человек в расцвете сил – 40–60 лет (осень). Старый и угасающий человек – 60–80 лет (зима).
Классификация возрастов жизни по Гиппократу
Первый период – 0–7 лет. Второй период – 7—14 лет. Третий период – 14–21 год. Четвертый период – 21–28 лет. Пятый период – 28–35 лет. Шестой период – 35–42 года. Седьмой период – 42–49 лет. Восьмой период – 49–56 лет. Девятый период – 56–63 года. Десятый период – 63–70 лет.
Традиционное деление жизненного цикла по Ж. Годфруа (1992 г.)
В наше время цикл жизни человека делится на периоды: внутриутробный (пренатальный) период, детский, отроческий, период зрелости. Все эти периоды имеют определенные особенности. Каждый из периодов делится на три стадии:
1) пренатальный период – 266 дней:
а) стадия зиготы – от момента оплодотворения до 14 дней;
б) стадия эмбриона – от 14 дней до 2 месяцев – анатомическая и физиологическая дифференцировка органов;
в) стадия плода – от 3 месяцев до момента родов – развитие систем и функций, необходимых для жизни во внешней среде (с 7-го месяца плод приобретает возможность выжить в воздушной среде);
2) детство:
а) стадия первого детства – от рождения до 3 лет – развитие функциональной независимости и речи;
б) стадия второго детства – 3–6 лет – развитие личности ребенка и когнитивных процессов;
в) стадия третьего детства – 6—12 лет – приобретение основных когнитивных и социальных навыков;
3) отрочество:
а) пубертатный возраст – 12–16 лет – половое созревание, формирование новых представлений о себе;
б) ювенильный возраст – 16–18 лет – приспособление подростков к семье, школе, сверстникам;
в) юность – 18–20 лет – переход от отрочества к зрелости, свойственно чувство психологической независимости и социальной безответственности;
4) зрелость:
а) стадия ранней зрелости – 20–40 лет – интенсивная личная жизнь, профессиональная деятельность;
б) зрелый возраст – 40–60 лет – стабильность и продуктивность в профессиональных и социальных отношениях;
в) завершающий период зрелости – 60–65 лет – отход от активной жизни;
г) первая старость – 65–75 лет;
д) преклонный возраст – после 75 лет.
Приведенные примеры классификаций жизненного цикла развития человека показывают существенные разногласия в делении по возрастам. Причиной разногласий является разница в основаниях и критериях, классификаций жизненного цикла развития человека.
Разложение жизненного цикла развития человека на периоды дает возможность лучше понять закономерности развития человека, а также позволяет понять специфику отдельных возрастных этапов. Обозначение периодов развития, а также их временные рамки определены концептуальными представлениями авторов периодизаций о том, какие стороны развития наиболее важны и существенны на данном этапе развития человека.
4. Психология учебной деятельности
Там, где действия человека управляются сознательной целью освоения каких-либо умений, знаний, навыков, там имеет место учение как деятельность. Учение – это специфическая человеческая деятельность, оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, на которой он имеет способность регулировать свои действия с помощью сознательной цели. В процессе учения необходимо выполнять определенные требования к уровню развития памяти, гибкости ума, сообразительности и воображения, а также к волевым качествам, например таким, как управление вниманием, регуляция сферы чувств и т. п.
Основоположником деятельностной теории учения является Л. С. Выготский, который внес принципиально важные изменения в представления о процессе учения. Выготский рассматривал его как специфическую деятельность по формированию новообразований в психике ребенка, присвоение им культурно-исторического опыта. Таким образом, источники развития заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Исходными понятиями этой теории являются:
1) обучение как система организации способов обучения, иными словами, передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;
2) учение, или учебная деятельность, – общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоения определенного состава интеллектуальных навыков, знаний и умений;
3) усвоение – процесс воспроизведения способностей, сформированных исторически, который является основным звеном процесса учения.
Исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой – ее результатом, сформированным мотивом. Учебная деятельность при этом рассматривается с точки зрения формирования познавательной мотивации. Процесс учения в условиях его правильной организации может стать условием изменения структуры мотивационно-потребностной сферы личности.
Второй аспект, характеризующий учебную деятельность, связан с рассмотрением составляющих ее структурных компонентов.
Каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Может показаться, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. В учебной деятельности предметом изменений является субъект, который эту деятельность осуществляет. Усваивая знания, человек в них ничего не меняет, он меняет себя. Самое главное в учебной деятельности – это поворот на самого себя, оценка собственных изменений, рефлексия на себя.
В деятельностном подходе к процессу учения необходим его анализ как системы и процесса решения задач обучающимся как субъектом этой деятельности.
В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура деятельности.
Учебная деятельность вмещает в себя познавательные функции. Также в учебную деятельность включены эмоции, мотивы и потребности, волевые функции.
Основные характеристики учебной деятельности:
1) она направлена специальным образом на решение учебных задач и на овладение учебной информацией, т. е. знаниями;
2) в процессе учебной деятельности обучающийся осваивает научные понятия и общие способы учебных действий;
3) в учебной деятельности общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному;
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке, который обучается;
5) в зависимости от результата действий обучающегося происходят изменения в его поведении и психических свойствах.
В. В. Давыдов предложил оригинальную концепцию учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности ученик воспроизводит свою способность учиться, которая возникла на определенном этапе развития общества, а также свои знания и умения.
Учение можно назвать деятельностью, если оно удовлетворяет когнитивную потребность.
Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Здесь учение реализует другую деятельность, а знания являются целью действий и не являются мотивом, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего обучающийся учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.
