Ловушки преподавания - Дэвид К. Коэн

Эти дебаты показывают, почему американцы придают такое значение образовательной коммуникации, какие проблемы в связи с этим обсуждались и какие аргументы использовались. Но все это мало говорит нам о том, что же на самом деле влияет на участие в образовательной коммуникации и как эта коммуникация влияет на учителей и учеников.

Типы образовательной коммуникации

Начну с разделения между прямой и опосредованной коммуникацией, а также между монологом и диалогом. Характер социальной организации и используемые в коммуникации технологии влияют на обучение при любом ее типе, но происходит это по-разному. В опосредованных интерактивных форматах (см. таблицу 6.1, столбцы 1 и 2) используются радио или телевидение, компьютерные технологии, обычная почта или другие инструменты, а непосредственная коммуникация осуществляется с помощью голоса и других традиционных средств.

Таблица 6.1. Социальная организация, образовательная коммуникация, технология и участие

Примечание. В таблице представлены «чистые» типы образовательной коммуникации, но в реальности, конечно, они более размыты и нередко накладываются друг на друга.

То, как именно и какими средствами организована коммуникация, определяет возможности для участия учеников, а для учителей – возможность связать преподавание с обучением, при этом задаваемые рамки весьма широки. Монолог учителя – и в прямой, и в опосредованной коммуникации (таблица 6.1, столбцы 1 и 3) – ограничивает возможности активного участия учеников, но ученики более свободны, если монолог имеет место при прямой коммуникации и подкреплен интерактивными компьютерными технологиями (соответственно, если монолог звучит при опосредованной коммуникации и все обучение – заочное, возможности активного участия учеников резко сужаются). Но технологии и социальная организация не всесильны; не менее важно, как участники используют эти возможности (очные лекции могут проводиться в форме монологов или же интерактивно). Социальная организация и технологии предлагают условия и инструменты для учебной коммуникации, но не могут влиять на то, как преподаватели и учащиеся решат ими распорядиться.

Влияние учащихся на образовательный процесс довольно существенно, даже когда они работают самостоятельно, имея перед собой только монологи учителей-солистов. Однако как бы тщательно учителя ни разрабатывали тексты, лекции или курсы для компьютерного обучения, по мере погружения в тему учащиеся все равно переделывают их под себя. Некоторые тексты задуманы учителем как обзорные, в них в общих чертах рассматриваются только основные идеи, однако некоторые ученики воспринимают их как истину в последней инстанции, а не ориентир для дальнейших размышлений; они превращают эти основные идеи в набор для механического заучивания и точного воспроизведения, хотя автор рассчитывал на совершенно иной подход. Другие учащиеся непроизвольно изменяют смысл текстов и лекций, читая или слушая их невнимательно; они ухватывают случайные обрывки – пробежав по диагонали статью, послушав одним ухом телевизор, поболтав с приятелями или просто помечтав под учительский монолог – и лепят из «прочитанного» или «услышанного» цельную (в их понимании) картину. Или действительно читают предложенный текст, но невнимательно или пропуская места, которые им кажутся скучными. Это может происходить по разным причинам. Например, исторический текст может показаться скучным для мальчиков, потому что в нем много говорится о женском труде; католики могут пропустить мимо ушей изрядный кусок лекции по истории Средневековья, потому что сказанное не согласуется с их верованиями. В подобных случаях учащиеся искажают монологи преподавателей, хотя в буквальном смысле они и не переиначивают материал.

Таким образом, любая образовательная коммуникация – это продукт совместной и социально обусловленной деятельности, даже если эту работу выполняет одинокий человек на необитаемом острове, ибо, выполняя ее, он реагирует на монолог другого отшельника на другом конце света. Не бывает так, чтобы ученик видел в тексте или слышал на лекции исключительно то, что задумано автором. Аналогично ни один учитель не может вообразить себе все, что учащиеся способны извлечь из его текстов или из лекций. Следовательно, никто не может предвидеть, что вынесут для себя учащиеся из чтения предложенных учителем материалов, и тем более невозможно этим как-либо управлять. Как минимум, ученики принимают участие и формируют преподавание тем, что воспринимают и усваивают учебные материалы по-разному. Это участие не прямое интерактивное, однако весомое.

Опосредованная коммуникация

Итак, нижний предел влияния учащихся на образовательный процесс не так уж и низок. Главная особенность опосредованных интерактивных монологов (таблица 6.1, столбец 1) состоит в том, что учащиеся не могут превысить этот предел; как бы серьезно они ни отнеслись к тексту, фильму, телевизионной лекции или обучающей компьютерной программе, какими бы разнообразными ни оказались их интерпретации, каждый ученик остается один на один с монологами, которые педагоги произносят в одиночестве. Учащиеся влияют на то, как они сами воспринимают эти монологи, но не могут влиять на то, как их воспринимают учителя или другие ученики. Следовательно, учитель лишен возможности пояснить, исправить или вовсе пересмотреть сказанное им с учетом реакции учеников, и ни один учащийся не может повлиять на то, что скажут или сделают учителя или другие ученики в ответ на комментарий или вопрос. Учащиеся, которые обучаются посредством таких монологов, вместе со своими учителями участвуют в образовательном процессе, но это происходит периодически и опосредованно. Учителя подготавливают материалы для неизвестных и невидимых ими учащихся, используя для этого технологии, лишенные обратной связи: распечатки текстов, трансляции лекций, кассеты с записями, отправляемые по почте, и т. п. Требования к ресурсам учителей в таком случае относительно ограниченны: они должны знать материал, который пишут или читают в виде лекций, и обладать определенными навыками передачи знаний, но от них не требуется особенной компетентности в области интерактивного преподавания, поскольку нет прямого социального взаимодействия. Следовательно, им скорее не нужны какие-то дополнительные знания и навыки. Если появится такое желание, учителя могут предложить углубленное изучение предмета, не слишком при этом задумываясь о сопровождающей образовательной коммуникации. Как следствие, учителя не могут создавать социальные ресурсы обучения, которые дополняли бы монолог, а учащиеся могут создавать такие ресурсы только в рамках этих монологов.

Однако даже небольшое усложнение технологии может существенно расширить возможности для участия учеников. Когда преподаватели и ученики обмениваются письменными материалами в программах дистанционного обучения или при заочной форме обучения, технология ставит ограничения, допуская только диадические отношения. Учителя могут расширять познания учеников, используя сложные и замысловатые методы, но каждый учитель одновременно взаимодействует только с одним учащимся. Преподаватели и ученики часто ждут по нескольку дней, а иногда и недель, чтобы получить ответ на задание или отклик на выполненную работу. Взаимодействие весьма ограниченно, но даже эти консультации на расстоянии открывают ученикам дополнительные возможности для участия в образовательном процессе и влияния на него по сравнению с монологами «в пространство». У преподавателей, которые читают и комментируют работы учащихся посредством переписки или программ дистанционного обучения, больше возможностей для контактов, чем у тех, кто запускает монологи в пустоту, на которые нет и не может быть никакой «материализованной» ответной реакции. У учеников, которые могут набросать записку по поводу того, что им показалось непонятным, или записать на магнитофон сообщения о заинтересовавшем их вопросе, есть возможность влиять на преподавание, в отличие от тех, кто просто читает материалы или слушает учителя. Преподаватели, поддерживающие хотя бы скромную интерактивную коммуникацию, имеют ограниченные возможности для взаимодействия с учащимися, но это больше, чем у их коллег, «замурованных» в пространные монологи.

Есть и другие, столь же незначительные на первый взгляд различия в технологии, которые дают такой же выигрыш в плане возможности участия учеников в образовательной коммуникации. Было время, когда преподаватели и ученики работали по программам дистанционного обучения с использованием коротковолновой радиосвязи в дополнение к письменным урокам и отзывам по почте. Как и переписка, коротковолновая радиосвязь имеет ограничения, потому что учителя говорят только с одним учеником за сеанс связи. Такая голосовая связь тем не менее дает возможность учащимся принимать участие в коммуникации и влиять на преподавание тем, что они сразу могут задать вопрос непосредственно своему учителю; это происходит быстрее, нежели при ожидании учительской реакции на заметки, магнитофонные записи или письма. Надо ли говорить, что в таких случаях у педагогов больше возможностей для соединения преподавания с обучением. Но каждое усложнение коммуникационных технологий повышает требования к личностным ресурсам учителей; те, кто использует компьютеры или коротковолновую радиосвязь, должны иметь больше интерактивных навыков и знаний, чем те, кто просто читает лекции.