Складка времени. Сущность и критерии - Андрей Курпатов

Формирование содержательных элементов мышления – это сложнейший и длительный процесс, предполагающий большой объем работы с материалом, в точности по Александру Романовичу Лурии: «когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение ее необходимым», «когда субъект оказывается в ситуации, относительного выхода из которой у него нет готового решения», когда он совершает бесконечное «задерживание импульсивно возникающих реакций», осуществляет «поисково-ориентировочные реакции», осмысляет «условия задачи, анализ входящих в нее компонентов», выделяет «ее наиболее существенные части и соотносит их друг с другом», выбирает «альтернативные пути решения», оттесняет «все неадекватные альтернативы», формирует «общий путь (схему) решения задачи» и т. д. и т. п., заканчивая «сличением полученных результатов с исходными условиями». Грубо говоря, настолько регулярно и системно он использует свою «Систему 2».

В книге-бестселлере «Гении и аутсайдеры» Малкольм Гладуэлл пишет: «Двадцать лет назад психолог Андерс Эриксон вместе с двумя коллегами провел исследование в Академии музыки в Берлине. Студентов-скрипачей разделили на три группы. В первую вошли звезды, потенциальные солисты мирового класса. Во вторую – те, кого оценили как перспективных. В третью – студенты, которые вряд ли могли бы стать профессиональными музыкантами, в лучшем случае – учителями музыки в школе. Всем участникам задали один вопрос: сколько часов вы практиковались с того момента. как впервые взяли в руки скрипку, и до сегодняшнего дня?

Почти все студенты начали играть примерно в одном возрасте – лет в пять. Первые несколько лет все занимались около двух-трех часов в неделю. Но лет с восьми стали проявляться различия. Лучшие студенты упражнялись больше всех остальных: к девяти годам по шесть часов в неделю, к двенадцати по восемь часов, к четырнадцати по шестнадцать, и так до двадцати лет, когда они стали заниматься – то есть целенаправленно и сосредоточенно совершенствовать свое мастерство – более чем по тридцать часов в неделю. К двадцати годам у лучших студентов набиралось до 10 000 часов занятий. В багаже середнячков было 8000 часов, а у будущих учителей музыки не более 4000. […] Любопытно, что Эриксону не удалось найти ни одного человека, который добился бы высокого уровня мастерства, не прикладывая особых усилий и упражняясь меньше сверстников. Не были выявлены и те, кто вкалывал изо всех сил, но не вырвался вперед просто потому, что не обладал нужными качествами. Оставалось предположить, что люди, способные поступить в лучшую музыкальную школу, отличались друг от друга лишь тем, насколько упорно они трудились. И все. Кстати, лучшие студенты работали не просто больше, чем все остальные. Они работали гораздо больше.

Мысль о том, что достичь мастерства в сложных видах деятельности невозможно без обширной практики, не раз высказывалась в исследованиях по профессиональной компетенции. Ученые даже вывели волшебное число, ведущее к мастерству: 10 000 часов. Невролог Даниэль Левитин пишет: "Из многочисленных исследований вырисовывается следующая картина: о какой бы области ни шла речь, для достижения уровня мастерства, соразмерного со статусом эксперта мирового класса, требуется 10 000 часов практики. Кого ни возьми – композиторов, баскетболистов, писателей, конькобежцев, пианистов, шахматистов, отпетых уголовников и так далее, – это число встречается с удивительной регулярностью. Десять тысяч часов – примерно три часа практики в день, или двадцать часов в неделю на протяжении десяти лет. Это, разумеется, не объясняет, почему одним людям занятия идут на пользу больше, чем другим. Но пока еще никому не встретился случай, когда высочайший уровень мастерства достигался бы за меньшее время. Складывается впечатление, что ровно столько времени требуется мозгу, чтобы усвоить всю необходимую информацию"»[104].

«Правило 10 000 часов» – по существу, универсально, поскольку оно, судя по всему, определяет примерное количество операций, которые необходимо проделать нашему мозгу при освоении той или иной сферы деятельности (включая изучение какой-либо дисциплины), чтобы обзавестись необходимым количеством содержательных элементов, в которых – в упакованном виде – окажется заключена вся информация, необходимая для решения задач на высоком профессиональном уровне. Объемная терминология, множество теоретических воззрений и практических навыков «сплавляются» друг с другом через формирование огромного числа взаимных внутримозговых «гиперссылок». Можно сказать, что эти элементы как бы перелинковываются в мозгу таким образом, что, потягивая за один из них, вы вполне можете захватить относительно сразу всю массу знаний, относящихся к данному вопросу[105]. Возможно, за те тысячи часов, пока человек работает над соответствующей темой (проблемой, навыком и т. д.), он не узнает постоянно чего-то совершенно нового – того, что он не знал в принципе или не мог узнать из учебников, специальной литературы, «спросить у Яндекса» или Википедии, дело не в этом. Дело в том, что за эти часы имеющиеся у него знания компонуются в емкие структуры, обладающие необходимым внутренним объемом, чтобы, складываясь «здесь и сейчас» в количестве трех-четырех элементов, решать задачу, максимально учитывая ее подлинный объем (или хотя бы приближаясь к нему).

Поэтому качество игры на скрипке, техника программирования или успешность психотерапевтического лечения – это не просто знания и навыки конкретного специалиста, это сама конструкция знаний в мозгу соответствующего работника. По всей видимости, до тех пор пока эта 10 000-часовая «практика» не пройдена, на необходимую полноту соответствующего действия рассчитывать не приходится, даже если внешне оно вполне может напоминать то, что нужно, – вспомним нашего дилетанта-историка и антиковеда со стажем. Конечно, на формирование у нахимовца навыка автоматической генерации «отмазок» может хватить и года более-менее регулярных упражнений (проверено на опыте), но речь, конечно, идет о более сложноорганизованных задачах. Так или иначе, но сам этот опыт работы мысли – скрупулёзной, настойчивой, системной, стрессовой – бесценен: мозг постепенно учится формировать множество дополнительных измерений реальности, образно говоря – она (точнее, «объекты», элементы мысли, ее представляющие) из 2D превращается в 3D, потом в 4D, 5D и т. д. до уровня Альберта Эйнштейна или, например, Григория Перельмана. Более того, освоение некой сферы деятельности (области знаний и т. п.) в течение столь значительного периода времени (и при условии высокой интенсивности данной работы), по всей видимости и в целом, влияет на способности человека к усвоению материала и решению задач, даже не связанных напрямую с данной сферой или областью. Его мозг уже научился строить соответствующие мномерные модели, у него уже есть шаблон формирования необходимых «гиперссылок» и техника «перелинковки» элементов системы, что объясняет как ценность «академического образования» (в основе которого лежат как раз формирование навыков работы с информацией и системность подхода), так, вероятно, и случаи политалантливости (так называемых полиматов) или, например, способности человека к усвоению большого количества иностранных языков.

Впрочем, вернемся к исследованиям Александра Романовича Лурии, но на сей раз уже не на лобных пациентах, а на умственно отсталых детях. Суть этого эксперимента сводилась к следующему: ребенка просили нажимать на ключ, когда в перечне озвучиваемых ему и не связанных друг с другом слов появлялось слово «кошка», параллельно с этим у ребенка замерялись сосудистые реакции – сужение сосудов пальца и расширение сосудов головы, характеризующих включение ориентировочной реакции. Нормальные дети в возрасте от 11 до 15 лет (контрольная группа) демонстрировали отчетливую ориентировочную реакцию в тот момент, когда произносилось указанное слово – «кошка», но также и слова, связанные с ним по значению, например, «котенок», «мышь», «животное», «собака» и т. п., что свидетельствовало о наличии в мозгу здорового ребенка целой системы семантических связей. На слова, которые не были связаны в его мозгу со словом «кошка», например «стекло», «карандаш», «облако» и т. д., а также на созвучные слова – «окошко», «крошка» и т. д. ориентировочной реакции не наблюдалось. Однако подростки (15–17 лет) со слабой формой олигофрении реагировали иначе, демонстрируя признаки ориентировочной реакции и при произнесении слов, близких к слову «кошка» по текстовому значению, и на слова, сходные по звучанию. Наконец, в группе подростков с глубокой формой олигофрении (имбецильность) ситуация и вовсе менялась – да, у них фиксировалась ориентировочная реакция на слово «кошка», но уже не было реакции на слова, близкие по значению (например, «крыса», «собака», «животное»), то есть они не были объединены у них сематическими полями, а сами эти поля были, соответственно, предельно узкими и примитивными. Но и в дополнение ко всему прочему, слова, сходные с сигнальным по звучанию – «крошка», «окошко», «крышка», «кружка» и т. д., – вызывали у детей с серьезными дефектами интеллекта полноценную ориентировочную реакцию. То есть семантические, с позволения сказать, поля таких пациентов не только были узкими и примитивными, но и строились уже не по семантическому принципу (принципу значения, смысла), а по акустическому.