Гуманитарно-образовательная система самоисправления осужденных - Галина Строева

На уровне теоретических разработок собственную позицию представил отечественный педагог К. Н. Вентцель[181]. Он полагал, что в условиях внешнего диктата возможно опираться только на личное творчество и свободу. В работах педагога относительно позитивного изменения «сидельцев» используются глаголы возвратной формы, что демонстрирует убежденность К. Н. Вентцеля в необходимости собственной активности осужденных в исправлении.

К проблеме тюрем педагог обращался неоднократно (жизнь в целом он рассматривал как пребывание в одиночной камере).

Причиной преступности К. Н. Вентцель называл отсутствие истинного воспитания и образования, отсутствие приобщенности к культуре, «…к ее духовным[182] сокровищам, способствующим умственному и нравственному расцвету личности» [43, с. 4]. Педагог полагал, что практически все преступники являются последствием духовной заброшенности, никто не заботился о развитии в них внутреннего человека, о культуре их творческих сил, «…направленных на создание высших духовных и общественных ценностей жизни и… заглушении всех разрушительных, враждебных жизни, антикультурных и антисоциальных стремлений» [43, с. 4]. Исследователь призывал вместо тюрем воздвигнуть «…дворцы просвещения, вступая в которые все так называемые преступники перерождались духовно и становились бы новыми людьми» [43, с. 1]. Задачу сотрудников исправительных учреждений и общества К. Н. Вентцель видел в том, чтобы помочь осужденному возродиться, воспитать в себе внутреннего человека, «…сбросить с себя… оболочку человеко-ненавистнических и противо-общественных стремлений» [43, с. 5]. Приведенные цитаты дают основание выявить позицию самоисправления («развитие внутреннего человека», «сбросить с себя противоправные стремления» и т. д.). Сотрудники же ИУ должны создать для этого необходимые условия.

Обобщая, К. Н. Вентцель признавал независимость и самотворчество личности, отрицая любую возможность воздействия на нее со стороны другого человека. В итоге исправительной работы осужденный должен почувствовать, «…что он может отныне обойтись безо всякой внешней опоры» [43, с. 6], он должен стать «…творческой личностью, работающей на благо общества» [43, с. 5].

В. Н. Сорока – Росинский и А. С. Макаренко являлись педагогами, имевшими непосредственный успешный опыт работы с правонарушителями. Несмотря на то что их воспитанниками были в основном несовершеннолетние, рассмотрим позиции этих педагогов, так как самостоятельность и собственная активность подопечных были важными составляющими их подходов.

В. Н. Сорока – Росинский видел в правонарушителях обычных людей. На основе многолетнего опыта он пришел к выводу, что «добровольчество» воспитывалось гораздо успешнее других навыков [239, с. 154]. Поэтому логика воспитательного процесса шла к большей добровольности и самостоятельности, но через строгую дисциплину и требовательность. Направленность В. Н. Сороки – Росинского на собственные усилия трудновоспитуемых, стимулирование их самостоятельности, самодеятельности выразилась в предложение педагога о создании автогогики (науки о самовоспитании и самообразовании [339]).

Особое место в подходе В. Н. Сороки – Росинского занимало формирование социального потенциала личности. Достижение позитивных результатов в различных видах деятельности способствовало укреплению уверенности воспитанника в своей способности быть причиной позитивных последствий. Последнее позволяло (даже если девиант «сорвался») иметь уверенность в себе и бодро, с надеждой смотреть вперед [239, с 160].

Значимыми условиями педагогического процесса являлось создание единого коллектива воспитанников и сотрудников, профессионализм и гуманизм последних (по мнению педагога, с девиантами должны работать «…воспитатели с особыми нервами, с особой работоспособностью, с особой складкой характера и с глубокой верой в то, что камень, отвергнутый другими строителями, может лечь в основу дома» [239, с. 152]).

Педагог обращал внимание и на необходимость смены окружения девиантов, без чего замедляется процесс их самооздоровления [239, с. 142].

В итоге В. Н. Сорока – Росинский стремился развить активность воспитанников в точно выстроенной системе правил, дисциплинарных регуляторов и условий. Мы считаем, что такой подход педагога находился в рамках двойной детерминации, но с особым акцентом на повышении субъектности девиантов.

Успешный опыт исправления правонарушителей и преступников был осуществлен А. С. Макаренко. Так как имеется достаточно большое количество работ на эту тему[183], остановимся только на нескольких аспектах, являющихся важными для построения нашей модели самоисправления взрослых осужденных.

В общей и пенитенциарной педагогике А. С. Макаренко в большей мере представлен как педагог, в основе системы которого лежала теория воспитания в коллективе и через коллектив (что действительно является одним из базовых компонентов системы педагога). Но часто упускается из вида внимание А. С. Макаренко к собственным усилиям воспитанников, хотя в работе ученых НИИ ФСИН России Е. М. Данилина и Е. Г. Багреевой «Возвращение к Макаренко» метод педагога отмечен как способствующий развитию самодеятельности [12, с. 6], становлению воспитанника субъектом педагогического воздействия [12, с. 19].

Относительно собственной активности воспитанников сам А. С. Макаренко писал: «Разве мы не упразднили в 1930 г. должности воспитателя… положившись только на организующее влияние коллектива… и – самое главное – влияние собственных активных движений, упражнений и переживаний коммунара? [выделено нами. – С. Г.]» [142, т. 8, с. 171].

Сотрудники ИУ должны создать условия для исправления осужденного: «Нужно дать ему возможность исправиться» [142, т. 4, с. 37]. Отметим, что одну из причин девиации А. С. Макаренко видел в педагогической несостоятельности окружения и дилетантстве[184] в педагогике, следовательно, компетентность сотрудников можно считать одним из требований его подхода.

Сущностным для нашего исследования является и положение педагогической системы А. С. Макаренко о том, что исправляющийся субъект должен быть не просто потребителем услуг, его основная задача – позитивно измениться. Об этом педагог писал: «Как относится воспитанник к повышению своей квалификации, к школьной работе, культурной работе, к повышению общей культуры поведения, культуры отношения к людям? Понимает ли он необходимость собственного усовершенствования и пользу его, или его больше привлекает самый процесс учебы и культурной работы, те удовольствия, какие ему эта работа доставляет?» [142, т. 1, с. 322].

Одним из результатов исправления можно считать становление воспитанника внутренне свободным, счастливым человеком, который «…в своей бодрости, в своей вере в жизнь, в своем мужестве перед отдельными неудачами… умеет с достоинством переживать свои ошибки и исправлять их» [142, т. 7, с. 107]. Показателем исправленности представляется успешность жизни воспитанника за пределами колонии. Как идеал достижений можно воспринимать фразу педагога о самом человеке: «…красивый, здоровый человек, ничего изможденного, дегенеративного, покореженного» [142, т. 3, с. 496].

Компонентами педагогической технологии А. С. Макаренко, которые, по нашему мнению, повышали уровень самодетерминации в исправлении, были:

1. Ощущение свободы, которое давала организация исправительного (воспитательного) учреждения с возможным выходом из него, отсутствием охраны. Педагог полагал, что для воспитания правонарушителей более подходят открытые рабочие коммуны [142, т. 1]. Несом-ненно, что в отношении осужденных по приговору суда к лишению свободы данное условие не применимо. Однако идея и категория «свобода» являются важными с точки зрения самодетерминации самоисправления (с позиции современной гуманитарной парадигмы).

2. Возможность жизненной перспективы. А. С. Макаренко писал:

«…человек не может жить на свете, если у него впереди нет ничего радостного» [142, т. 3, с. 471]; «Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость. В педагогической технике эта завтрашняя радость является одним из важнейших объектов работы. Сначала нужно организовать саму радость, вызвать ее к жизни и поставить как реальность» [142, т. 1, с. 311].

Увлекательная жизненная перспектива (причем реальная, а не манипулятивная) давала педагогу возможность создать единый вектор усилий сотрудников и воспитанников. Одновременно перспектива помогала повысить эмоциональный тон всех участников процесса, что способствовало повышению работоспособности и выдержки всех субъектов.

Укреплению этой компоненты педагогической системы способствовала и общая устремленность к светлому будущему, преобладавшая в обществе. Описывая свой метод, педагог отмечал последнее как «…организующее влияние всей советской жизни, работы… влияние сложных широких впечатлений жизни» [142, т. 8, с. 171].