Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога - Анатолий Зикеев
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Следует учитывать, что лексика по теме «Внутренний мир человека» при использовании традиционных учебных средств всегда усваивалась детьми, имеющими нарушения речи, с большими трудностями. Поэтому мы считаем чрезвычайно важным и эффективным для формирования представлений о внутреннем мире человека использование информационной технологии, разработанной в исследованиях О. И. Кукушкиной и Е. Л. Гончаровой.[44] Данная технология позволяет с опорой на современные, наглядные и динамичные технические средства овладевать лексикой, связанной с поведением человека, с освоением недоступных непосредственному восприятию, скрытых и изменчивых явлений внутренней жизни человека.
Несколько иначе сгруппированы темы в разделе «Лексика, связанная с работой над отдельными понятиями». В нем объединены слова, обозначающие предметы и их части (например, по теме «Часы» – стрелка, циферблат, корпус), определенные, например, вкусовые ощущения (сладкий, соленый, кислый), родовые и видовые обобщающие понятия (мебель и стол, стул и т. д.).
Хотя большинство из них встречается детям довольно часто и может быть усвоена при изучении первых семи разделов, тем не менее данный раздел требует специальных методов работы. Обусловлено это необходимостью определенного уровня абстрагирования от конкретных представлений. Например, установления иерархии понятий (соотношения видовых и родовых понятий); выявления целого и его частей; свойств, характеризующих либо сам предмет, либо действия с ним. Особые затруднения в выделении части и целого испытывают умственно отсталые дети, в речи которых очень мало слов, имеющих обобщающее значение (звери, ягоды, овощи и т. п.).
Задания на классификацию предметов без употребления обобщающих слов, обозначающих родовые понятия, вводятся уже на первом году обучения, когда ученики производят элементарные обобщения на наглядной основе. Например, это может быть группировка предметов или их изображений с одновременным их называнием: в одну сторону откладываются игрушки, в другую – учебные вещи; в одну – картинки с изображением мебели, в другую – с изображением одежды. Сознательное усвоение родовых понятий, сопряженное с выделением основных признаков, по которым ведется классификация, достигается в течение двух-трех лет.[45] При этом некоторые понятия, например, естествоведческие (домашние животные, дикие животные и др.) одновременно даются на уроках «Знакомства с окружающим миром», природоведения и чтения.
Для учащихся с ограниченными речевыми возможностями характерно называние целого предмета вместо его части (например, дверь вместо крючок). Поэтому речь таких детей важно обогащать названиями не только самих предметов, но и их частей и характерных признаков. Названия частей предметов вводятся уже в подготовительном или I классе по темам: «Части тела человека», «Части дома» и многим другим, а затем они даются при сравнении сходных предметов (например, сравнивая стул и табуретку, отмечают наличие или отсутствие спинки; стакан и чашку – наличие или отсутствие ручки и т. п.).
Анализ состояния речи детей с ограниченными возможностями, поступающих в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, обнаруживает относительно позднее появление у них категорий языка, выражающих признаки предметов или свойства действий. Объясняется это более отвлеченным значением таких слов. Поскольку подобная лексика представляет серьезные трудности для усвоения, ее вводят в речь учащихся не только в связи с той или иной темой, но и на специальных лексических уроках. Поэтому на начальном этапе обучения даются названия лишь тех свойств и признаков, которые доступны визуальному восприятию (цвет, величина и др.). Затем дети знакомятся с качественными признаками предметов, воспринимать и обозначать которые гораздо труднее: они могут быть выделены и обозначены только в результате сравнительной деятельности (например, теплый – горячий, острый – тупой, сладкий – соленый).
4.1.2. Группировка лексики по словообразовательному признаку
Введение лексики, подобранной по словообразовательному признаку, предусматривает выработку у учащихся соответствующих лексико-грамматических обобщений. Такой подход должен способствовать расширению потенциального словарного запаса учащихся, развитию у них языковой догадки в отношении тех слов, которых еще нет в их речевом опыте.
На уроках развития речи учащиеся работают с четырьмя раз рядами словообразовательных моделей: существительными, образованными способом суффиксации; глаголами, сгруппированными по общности корня и приставки; прилагательными с общей по значению приставкой или суффиксом; наречиями, объединенными значением, которое придают им одинаковые структурные элементы. Отбор по указанным моделям осуществляется с ориентацией на структурно-семантическое соотнесение производных и производящих основ и выделение типичного значения, общего для всего словообразовательного ряда.
Остановимся на особенностях содержания и распределения лексики в указанных группировках.
Как известно, для каждого смыслового разряда имен существительных характерны свои суффиксы, которые придают словам определенные значения. Обычно в системе суффиксального слово образования имен существительных различают пять основных раз рядов, обладающих отличающимся от других особым смысловым со держанием – названия людей, животных, предметов (сюда включаются названия орудий действия, места действия и др.), слова с от влеченным значением и, наконец, слова с оттенками эмоционального значения.
Для образования имен существительных разных смысловых раз рядов используется множество суффиксов. При подборе суффиксов, с которыми учащиеся должны познакомиться в суффиксальных словообразованиях (дериватах), мы руководствовались не только их продуктивностью, т. е. возможностью создания с помощью данного суффикса новых словарных рядов, но и употребительностью в разговорной лексике. В словарный материал, подлежащий усвоению, включались такие словообразовательные модели, которые были «прозрачными» по составу, т. е. совершенно свободно расчленялись на словообразующие морфемы и не требовали специального этимологического анализа.
Лексическая работа, направленная на практическое овладение закономерностями словообразования существительных, проводится в два этапа, различающихся степенью конкретности значений, которые придают основам те или иные суффиксы.
На первом этапе учащиеся усваивают слова, в значение которых суффикс добавляет эмоциональный оттенок (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), не меняя основного значения производящей основы. Словообразовательные модели с этими суффиксами особенно употребительны в разговорной речи. Исследования Р. И. Лалаевой (1989) выявили у учащихся с ограниченными возможностями определенные трудности в словообразовании существительных даже с простейшими по смысловым оттенкам суффиксами. Из всех суффиксов эмоциональной окраски (их насчитывается более 24, но продуктивны лишь около половины) учащиеся второго и третьего годов обучения знакомятся лишь с наиболее употребительными в разговорной речи и детской литературе, включая книги по чтению для младших классов. Здесь подбираются часто встречающиеся слова с суффиксами – чик, – ик, -очк(а). Все они имеют оттенок уменьшительности, ласкательности.
На втором этапе речевой опыт учащихся обогащается производными словами, в которые суффикс вносит дополнительное значение, сохраняя при этом их конкретно-предметную отнесенность. Учащиеся подводятся к обобщениям по мере усвоения слов трех смысловых разделов: 1) обозначений людей и животных мужского и женского пола; 2) слов с пространственным значением; 3) названий отдельных предметов обихода.
Наибольшее количество суффиксальных дериватов представлено в первой из названных групп. Учащиеся вначале знакомятся с образованиями, в которые суффикс вносит добавочный оттенок детскости. Это – названия животных, образованные от имен существительных прибавлением суффикса – ёнок или – онок (котенок, медвежонок).
Данные нашего исследования (1961) показывают, что некоторые слабослышащие учащиеся уже во II классе начинают пользоваться словами с этими суффиксами. Лексическая работа с дериватами, включающими суффиксы – енок, – онок, помогает им уточнить значение слов-названий детенышей животных и сформировать первые обобщения по словообразовательному признаку.
Словарь школьников значительно обогащается, когда они переходят к словам, обозначающим лиц мужского и женского пола. Это – одна из самых продуктивных лексических групп, которая пополняется новообразованиями быстрее, чем остальная часть лексики, взятая в целом. Суффиксов, связанных с новыми словообразованиями, обозначающими названия лиц мужского пола, в русском языке очень много (в «Грамматике русского языка» 1980 года их насчитывается свыше 30), однако наиболее употребительны – щик(-чик), – ник, – ец, -ист, – тель. По данным А. Г. Лыкова (1958), из 5400 названий лиц, зарегистрированных в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, на долю имен существительных с суффиксом – щик (-чик) приходится 15 %, с суффиксом – ник – 13,5 %, с суффиксом – ец – 7,4 %, с суффиксом – ист – 6,9 %, с суффиксом – тель – 5,5 %. Таким образом, почти половина таких наименований (48,3 %) образована с помощью пяти указанных суффиксов. Сначала учащиеся знакомятся с существительными, образованными посредством суффикса – ник (в нашем исследовании 1966 г. выявлено, что этот суффикс чаще других используется при образовании новых слов). Слова этого типа обозначают людей по роду их деятельности (ученик, проводник), по отношению их к тем или иным предметам (школьник, дворник), по отличительным качествам или свойствам (отличник). Большинство предлагаемых Учащимся слов обозначает лицо по его отношению к какому-либо предмету, определяющему его деятельность (печь – печник, лес – лесник). Эта взаимосвязь облегчает выделение корня, уяснение его значения и значения всего слова.
