Сохраним то, что есть в детях - Валентина Шацкая

4. Конечно, учитывая, мы оцениваем работу наших учеников. Обычно мы говорим: хорошо, плохо, небрежно, удовлетворительно, неудовлетворительно, весьма удовлетворительно, – причем мы стремимся ко все более и более кратким способам этой оценки и ставим отметки.

В прежнее время были введены такие области оценки: успехи, прилежание, внимание и поведение, – и возможны были такие случаи, когда успехи оценивались низко, а внимание и прилежание – чрезвычайно высоко. Какой же вывод должен сделать отсюда ученик? Конечно, он должен ясно понять, что, несмотря на свое огромное прилежание и внимание, у него ничего не получается, а такая постановка, конечно, не может создавать у него никаких серьезных импульсов к дальнейшей работе; он не учится, не работает, а тянет лямку.

Из ряда оценок, которые получает ученик о своей работе, не так много относится к той работе, которую он проделал, а в гораздо большей степени при оценке работы у нас идет суждение о личности и характере ученика, т. е. о его лености, о даровитости, о небрежности и об отсутствии интересов. Мне кажется, что все эти оценки должны применяться с чрезвычайно большой осторожностью, ибо всегда у ученика остается сознание их несправедливости. Для того чтобы разобраться в личности ученика, нужно чрезвычайно много основательных данных: и условия домашней среды, и физическое состояние, и, наконец, характерные психологические особенности играют тут очень большую роль.

Мы должны признать, что наши способы оценки учеников являются весьма и весьма грубыми. Поэтому я бы мог выставить как принцип, что оценивать надо работу учеников, а не моральные их качества. В этом отношении и учителю необходимо по возможности оценивать работу ученика объективным, деловым, с точки зрения ученика, образом. Мы должны констатировать реально то, что ученик сделал, какие ошибки встретились в его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам пришел. Но на практике мы очень часто к оценке работы ученика присоединяем и целый ряд суждений, касающихся его внимания, прилежания, лености, тупости и т. д. При помощи этих оценок, для которых, в сущности говоря, нет достаточных оснований, мы даем повод к созданию весьма тяжелых педагогических явлений. Их отрицательное влияние на ученика заключается в том, что у него отбивается охота работать и он начинает всячески противодействовать нашим попыткам учесть его работу.

Если же мы, наоборот, будем оценивать только с деловой стороны то, что сделано учеником, и не будем касаться его лености, тупости, прилежания, внимания, усердия и прочих личных качеств, то педагогическая атмосфера и взаимоотношения ученика и учителя должны принять гораздо более здоровую форму.

Мы должны иметь в виду, что не только учитель оценивает работу учеников, но и ученики оценивают работу учителя. Поскольку затраты энергии учеников в высшей степени связаны с системой занятий учителя и с тем, что ко всякому учителю ученикам приходится приспосабливаться, ясно, что личность учителя и метод его занятий, его характерные особенности являются предметом самого тщательного изучения со стороны учеников, и в конце концов ученики, да еще находящиеся в состоянии известной обороны, имея перед собой до некоторой степени противника, изучают его весьма тонко и достигают хороших результатов. Это мы особенно ясно видим тогда, когда с методами учета работы учеников связано то, что мы называем словом «ловить», да еще неожиданно, т. е. заставать ученика врасплох.

Все это должно нас привести к убеждению, что состояние скрытой войны в классе должно быть предметом самого серьезного внимания со стороны учителя как такое состояние, которое в корне извращает смысл занятий учеников в школе.

Надо сказать, что у учителя существуют и некоторые весьма острые для учеников формы учета. Эти формы – записи учителей в своих записных книжках, так заботливо охраняемых от пытливых взоров учеников. Я думаю, что и с этой точки зрения надо многое пересмотреть. Конечно, запись в книжке вести нужно: тут собирается такой материал, который может учителю в дальнейшем оказать огромную помощь в его систематических наблюдениях за работой учеников, но мне кажется, что эту запись надо так составлять и так давать оценку работы учеников, чтобы всякий ученик мог их прочесть; мне кажется, что всякая запись учителя, которую он не может показать ученикам, непедагогична; скрывать тут нечего, а если мы скрываем, если ученики видят, что нечто скрывается, то никогда между учениками и учителем не могут возникнуть те деловые отношения, в которых так нуждается организация занятий в классе.

5. Но мы, стремясь ко все большим и большим упрощениям в оценке результатов за счет процесса работы, ввели в нашу систему такую меру, как зачеты и экзамены.

Смысл экзаменов заключается в том, чтобы в краткий промежуток времени на основании работы или ответов ученика судить об очень длительном периоде его занятий и о том, насколько полно и основательно он усвоил то, что ему нужно было проработать. «Проработать» – это слово новое в нашей педагогической практике, но в сущности оно легко заменяется старым словом «выучить».

Вот эти моменты экзаменов и зачетов, характерной чертой которых является то, что ученик мобилизует все свои знания, а учитель по случайно выбранным клочкам судит о целом, эти экзамены и зачеты являются тем средневековьем, от которого нам во что бы то ни стало нужно уйти.

Тревожная атмосфера, в которой происходят эти экзамены, атмосфера, безусловно, не рабочая, не деловая, не спокойная, связанная с целым рядом нервных переживаний учеников, приводит к тому, что учитель может случайно попасть на такие части пройденного курса, которые хорошо известны ученику, и, наоборот, на такие, которые дурно усвоены учеником. Приходится гадать, приходится прислушиваться к тому, как производится экзамен, и в конце концов приходится вырабатывать такую систему приспособления, которая сводит на нет всю как будто бы хорошо налаженную систему занятий. Поэтому надо определенно сказать, что экзамен есть весьма дурная форма учета. Для того же, чтобы возможно было оценить результаты, нужно располагать материалом за длительный промежуток времени, и поэтому следует самым настойчивым образом протестовать против всякого рода экзаменов в явной или скрытой форме.

6. Приноравливая сроки учета к таким периодам, как год, когда нам нужно переводить учеников из одной группы в другую, мы здесь всегда имеем дело с запущенными случаями. Не учитывая процесса работы ученика, не следя за теми неправильностями, ошибками, которые становятся у него привычными, мы должны иметь в виду, что у ученика постоянно накапливаются, так сказать, хвосты, т. е. непроработанные, не отчетливо осознанные им куски работы, и совершенно нелепо констатировать все эти недостатки через год и заставлять ученика сызнова, оставляя его на повторительный курс, работать с самого начала.

Система годичных учетов имеет у нас повсеместное распространение, но это значит, что раз в год мы констатируем огромную неуспешность наших методов преподавания, в сущности говоря, мы учитываем не работу учеников, а учитываем свои собственные методы преподавания, поскольку успех работы учеников связан с ними; мы учитываем себя, и понятно, что результаты работы в высшей степени для нас неприятны. Если второгодничество в настоящее время доходит даже до 30 %, то это говорит о серьезном заболевании методики наших занятий в школе и о весьма грубых приемах работы. Поэтому необходимо начать вводить везде, где это возможно, систему оценок результатов работы ученика не годичную, а семестровую. При таком длительном сроке, каким является год, мы постоянно видим, что слишком поздно оцениваем работу ученика и тем самым заставляем его терять чрезвычайно много времени на повторение годичной работы сызнова. Перевод ученика в соответствующую его силам, способностям и умению группу возможно более скоро явится чрезвычайно серьезным коррективом к обычной организации нашей педагогической работы.

Разумеется, придется подумать над общей системой методов наших занятий в школе; надо заняться серьезнейшим изучением того, что происходит у нас, в нашей школе, и по мере того как картина будет становиться все более и более ясной, применять результаты изучения к улучшению школьной практики.

Здесь перед нами неизбежно встанет в первую очередь изучение типов методической работы. В этой области, к примеру говоря, проделана весьма серьезная работа американским профессором Куртисом, который таким путем определяет четыре типа школьной работы:

1. Тип принуждения. Материал урока построен логично по учебнику. Он преподносится либо устно, или в виде текста, с объяснением или без него со стороны учителя. Ученики должны учить этот материал и наизусть знать его. Ответы состоят в том, что дети должны точно рассказать то, что они учили. Обычно пересказ должен точно соответствовать тексту. Много внимания отдается повторению, проверке, навыкам. В классе царит учитель; он же контролирует; в классе почти полное внимание из-за строгой дисциплины, поддерживаемой принуждением со стороны учителя. Со стороны детей требуется уважение и беспрекословное повиновение учителю.