Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

«Классификация – особый случай применения логической операции деления объема понятия. Классификация по существенным признакам называется типологией» (Ганзен, Фомин, 1993 – цит. по Малышев, 1997).

Типологией называется разбиение изучаемой совокупности на группы однотипных объектов. Классификация при этом определяется как «разбиение исходной совокупности на классы с помощью какого-либо формального метода». В данном случае критерием различения классификации и типологии является наличие формального метода группировки в первом случае и отсутствие его во втором.

«Разбиение, классы которого описаны через признаки, использованные при его построении, называют типологией или типологической группировкой». Если типологическая группировка описана в терминах какой-либо другой системы признаков, относящихся к данному явлению, то есть устанавливает в явной форме теоретические связи между различными сторонами изучаемой системы, то ее называют классификацией.

Подобное разнообразие определений, считает К.Б. Малышев, возникает из-за отсутствия единых критериев, различающих процедуры группировки. Так, в качестве критериев выбираются либо характеристики самих объектов (их признаки), либо характеристики результатов группировки (свойства полученных классов или их описаний), либо возможность формализации процессов разбиения. Задача разведения данных понятий имеет существенное методологическое значение, поскольку они описывают две разные познавательные процедуры, обладающие как сходством, так и отличием. Решение этой задачи позволит дифференцировать данные процедуры. Эти понятия являются по своей процедуре вариантами группировки или разбиения исходного множества на подмножества. При этом «хорошим разбиением считается то, которое обеспечивает, с одной стороны, полноту описания исследуемых объектов, с другой стороны – полноту этого разбиения. Типология и классификация служат сокращению описания сложного множественного объекта и являются по своей функции познавательным процессом, то есть формой активного отражения субъектом объекта познания» (Малышев, 1997, с. 25).

К.Б. Малышев предлагает по крайней мере два способа такого разбиения.

1. Разбиение с помощью нахождения и установления границы между классами. В общем случае эта граница представляет собой некую гиперплоскость (определение автора) в пространстве признаков объектов, разделяющую классы. В данном случае имеет место классификация как процесс, результатом которого является совокупность классов, а их объединение дает исходное множество. Описание с помощью классифицирования позволяет соблюдать полноту разбиений, но при этом страдает полнота описания.

2. Нахождение типичного элемента или эталона для некоторой совокупности объектов, для подмножества исходного множества дает нам основание рассматривать этот процесс как типологизацию, а соответствующий результат разбиения – как типологию. Конкретный набор признаков подобного эталона можно определить как архетип. Процесс типологизации в отличие от классифицирования осуществляется не на основе определения положения каждого элемента исходного множества относительно границы разбиения, а путем определения сходства элементов с архетипом и группировки объектов по свойству. Таким образом, способ разбиения множества на подмножества является критерием для различения типологии и классификации.

Разница между классифицированием/классификацией и типологизацией/типологией с формальной точки зрения заключается в различии алгоритмов распознавания: в первом случае работает алгоритм по методу границ, а во втором – по методу эталонов.

Применительно к задачам и условиям анализа отклоняющегося развития и группировки различных его вариантов (тем более применительно к детству) скорее следует говорить о типологических построениях и типологии, нежели о классификации. Отсюда вытекает и необходимость поиска соответствующих прототипов (архетипов, эталонов). Но при этом нельзя не рассматривать и возможность приближения к более строгому разбиению на классы в условиях следования определенному алгоритму анализа и выделения границ за счет поиска характерных для этого класса устойчивых совокупностей элементов или структур.

Подобными устойчивыми структурами, основаниями различных группировок, преобразующихся в типологические построения, могут быть самые разные аспекты выхода развивающейся психики за пределы СПН. Наиболее подробно критерии перечислены в неоднократно упоминаемой монографии В.М. Сорокина. Он приводит основания для построения типологии отклоняющегося развития (Сорокин, 2003, с. 92—106), среди которых следующие:

• Время возникновения (врожденные, в том числе наследственные и приобретенные нарушения).

• Степень обратимости (необратимые, частично обратимые и практически обратимые).

• Преобладание биологически или социально детерминированных причин.

В клинически ориентированных типологиях используется этиологический критерий – вид основной причины, вызвавшей отклонение. Чаще всего выделяются причины церебрально-органического, психогенного и соматогенного происхождения.

В клиническом (в первую очередь психопатологическом) подходе выделяются ретардация (запаздывание, приостановка психического развития, разделяемые, в свою очередь, на тотальную и парциальную) и асинхрония (сочетание опережения одних функций и отставание темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структур психического развития)[21]. В данном случае критериальной основой является темповый признак процесса психического развития в целом и его отдельных сторон.

В классификациях, построенных на теории трех функциональных блоков мозга, разработанной А.Р. Лурией, отклонения в развитии типологизируются по тому, какие классы функций оказываются в дефиците (исполнительные – частные или регуляторные – общие).

По параметру «динамичность – статичность» выделяются два класса преимущественных нарушений: нарушения в области психических процессов и состояний и нарушения в сфере свойств личности.

Еще один критерий определяется тем, на какой период активного формирования мотивационно-потребностной или операционально-исполнительной сферы приходится начало патогенного воздействия, то есть какая из этих сфер является «первично страдающей».

Более частные критерии: выделение групп с преимущественными нарушениями восприятия, памяти, внимания, психомоторики, письма, чтения, счета, звукопроизношения и т. п. В свою очередь предполагается и внутригрупповое подразделение, например, по видам восприятия. Подобные таксономии уже описывались нами выше в виде «эмпирических» классификаций. Именно такой принцип разграничения лег в основу классических разделов специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология). Подобная таксономизация и легла в основу существующей системы специального образования[22].

Отдельно выделяется классификация, построенная на этиопато-генетическом критериальном подходе (международная классификация болезней и смертей 10-го пересмотра – МКБ-10) (2003).

В любом случае классификационное деление должно быть прагматично и способствовать решению практических задач; в основном это определенный тип помощи или характер обучения и воспитания. Отсюда становится понятным тяготение большинства типологий к видам образовательных учреждений и особенностям оказания коррекционно-развивающей помощи. В свою очередь, именно этот факт можно рассматривать как тормозящий развитие методологии типологического анализа, переход к «сущностному» (по определению В.М. Сорокина) анализу отклоняющегося развития. А это приводит к ошибочным организационно-управленческим решениям[23].

Приведем еще ряд доводов в пользу необходимости более четкой, практикоориентированной и современной типологизации психического развития в контексте развития отклоняющегося.

Для специалиста, анализирующего психическое развитие, чрезвычайно важно использовать типологический подход, имеющий в своей основе единые базовые элементы/структуры. Как уже отмечалось в главе 1, психолог, анализируя индивидуальные проявления развития конкретного ребенка, постоянно сравнивает результаты оценки с типологическими показателями того или иного варианта развития в рамках «типичной» модели, которая присутствует в его профессиональном опыте. Так же и сам процесс обследования «подводится» под соответствующие типологические диагностические критерии. А затем на этих же методологических основах строится и коррекционно-развивающая работа. Тем самым реализуется принцип единства анализа, диагностики и коррекции.