Педагогическая психология: конспект лекций - Е. Есина
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
2. Всякое действие характеризуется определенным набором параметров, являющихся относительно независимыми и встречающихся в разных сочетаниях:
1) форма совершения действия:
а) материальная, при действии с конкретным объектом, или материализованная, при действии с материальной моделью объекта, чертежом, схемой;
б) перцептивная – действие в плане восприятия;
в) внешнеречевая (или громкоречевая) – операции по преобразованию объекта проговариваются вслух;
г) умственная – в том числе и внутриречевая;
2) мера обобщенности действия – способ выделения существенных свойств предмета из несущественных. Она определяется ориентировочной основой действия, а также вариацией материала;
3) мера развернутости действия – дает представление обо всех операциях, которые были первоначально включены в действие. Когда действие формируется, его операционный состав уменьшается, соответственно оно становится сокращенным;
4) мера самостоятельности – объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе деятельности по формированию действия;
5) мера освоения действия – степень автоматизма и быстроты выполнения.
Также выделяются иногда и вторичные качества действия – это прочность, сознательность, мера абстракции, разумность. При этом разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения. Сознательность действия зависит от полноты усвоения его в громкоречевой форме. Прочность действия определяется мерой освоения и количеством повторений.
Мера абстракции – это способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала. Она требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.
Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, из которых два являются предварительными, а четыре – основными.
Первый этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, потому что познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется. В противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.
Второй этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению. Составление схемы ориентировочной основы будущего действия. На этом этапе главным результатом является понимание, причем глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки, или типа учения.
Третий этап – материальный, или материализованный. На данном этапе обучающийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.
Четвертый этап – внешнеречевой. На данном этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.
Пятый этап – беззвучной устной речи, т. е. речи про себя. Он похож на предыдущий этап, отличаясь только большей скоростью выполнения и сокращенностью.
Шестой этап – умственного, или внутриречевого, действия. На данном этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, оно становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.
Качество действия в наибольшей степени зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия или типа учения.
В свою очередь типология ориентировочной основы действия (ООД) зависит от двух критериев:
1) степени полноты ориентировочной основы действия, т. е. полноты отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия; она может быть полная, неполная, избыточная;
2) меры обобщенности ориентировочной основы действия (обобщенная или конкретная) и способа получения (самостоятельно построена или получена от преподавателя в готовом виде).
Можно выделить теоретически восемь типов ориентировочной основы действия, четыре из которых выделены и изучены, называются типами учения.
Первый тип учения характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью, самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия проходит медленно, с большим количеством ошибок. Тогда при малейшем изменении внешних условий страдает выполнение действия.
Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней отражаются все условия, которые необходимы для успешного выполнения действия. Но эти условия даются обучающемуся в готовом виде (не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. При этом сформированное действие устойчиво, но плохо переносится в новые измененные условия.
Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. Она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Ориентировочная основа составляется обучающимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса его в новые условия.
Четвертому типу учения свойственны обобщенность, полнота и самостоятельность построения ориентировочной основы. В данном случае учащийся должен самостоятельно открывать метод построения ориентировочной основы. Это творческое действие, и не каждый ученик сможет этого достичь, для этого нужны определенные условия.
Особенности использования метода планомерного формирования знаний среди студентов и лиц с высшим образованием:
1) некоторые этапы формирования умственных действий и понятий (сюда также относятся материальный и громкоречевой этапы) можно пропустить. Это возможно при наличии готовых блоков, состоящих из отдельных элементов действий или целых действий. Когда формировалось действие, они прошли поэтапную отработку в процессе направленного формирования. Также эти блоки могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного этапа на какой-то другой. Если формируются новые действия либо навыки, то пропуск этапов плохо сказывается на параметрах действия (обобщенность, освоенность и, главное, прочность);
2) когда формируется мотивация действия, актуализация профессиональных интересов студентов приобретает большое значение;
3) наиболее распространенными являются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия – учащийся сам открывает принцип осуществления ориентировки.
При применении метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении исключительно важной частью работы преподавателя является содержательный анализ материала с целью выделения инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно уменьшить объем информации, подлежащей усвоению. Чтобы проделать эту работу, необходимо хорошо знать предметную область и владеть основами психолого-педагогических знаний, а также обладать опытом такой работы.
С точки зрения обязательного и первоочередного усвоения психолого-педагогический анализ позволяет выделять предметные, психологические, а также логические составляющие. К психологическим составляющим относится умение правильно распланировать свою деятельность, при какой-либо необходимости вносить в нее коррективы и уметь оценить конечный результат. К предметным относятся сами закономерности, факты и методы: какой-то конкретной науки. И наконец к логическим относятся различные логические операции и приемы логического мышления, которые строго не связаны с данной предметной областью.
Специальные исследования показывают, что в высшей школе уделяется внимание именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач часто лежат в области недостаточной логической подготовки и кроются в неумении контролировать и планировать деятельность. Связано это с тем, что знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров по причине невыделения указанных аспектов профессиональной подготовки в качестве особой учебной задачи.
