Познание России. Заветные мысли (сборник) - Дмитрий Менделеев

У нас же нет ни того, ни другого, а потому в заботах о росте русского просвещения неизбежно необходимо иметь в виду, прежде всего — должную подготовку истинно просвещенных учителей всех степеней. Если для подготовки священнослужителей, офицеров и т. п. всеобщий опыт заставил создать специальные учебные заведения, то тем более для получения контингента хороших учителей — могущих, постигая особенности и характер народа, вносить в массы благие начала истинного просвещения — неизбежно необходимы специальные школы учителей. У нас же ныне имеется некоторая организация только для приготовления учителей сельских школ и филологов.

Прежде, в сравнительно недавнее время, дело стояло иначе. Так, например, до 60-х годов существовал в С.-Петербурге Главный педагогический институт, назначавшийся исключительно для приготовления учителей. Он оправдывал свое назначение потому, что дал России множество наставников, часть которых действует и поныне в качестве ученых, профессоров, попечителей учебных округов, директоров гимназий и учителей. Если я упомяну о том, что между питомцами этого Института считаются Вышнеградские, Благовещенские, Лавровы, Мейеры, Страховы, Сент-Иллеры и много других, всем известных деятелей русского просвещения, то станет очевидным, что это заведение исполняло свое назначение. Будучи сам его питомцем (отец мой, бывший директор гимназии, также учился в Педагогическом институте), я знаю, что устройство Главного педагогического института давало все, что для этого необходимо. Упомяну некоторые черты. Выдержавший вступительное испытание давал подписку служить 2 года учителем — по назначению — за каждый 1 год, проведенный в Институте. Это обязывало с юношества вдумываться в предстоящую жизненную деятельность.

Содержание было вполне казенное и обеспеченное не только со стороны внешней обстановки, но и в том отношении, что лаборатории, специальные кабинеты и библиотека были под рукой, что давало полную возможность, не тратя времени, легко входить в избранную область знаний и занятий, чего ныне, для студентов университета, нет и следа, так как они должны заботиться сами о своем пропитании — ведь большинство бедняки, а пользоваться университетскими пособиями могут только в определенные часы.

Делу основательной подготовки, доставлявшейся Главным педагогическим институтом, много помогали затем три других обстоятельства, редко ныне сочетаемых: 1) выбор профессоров, особенно в 40-х и 50-х годах, был образцовый — лучшие ученые (например, для физико-математического факультета Остроградский, Ленд, Купфер, Воскресенский, Брандт, Рупрехт, Куторга и другие) были привлечены к преподаванию будущим учителям; это служит объяснением тому, что вышло много ученых; 2) преподавание делилось, как в университетах, на факультеты и специальности, а встреча, при совместном житье, разных дисциплин должна была действовать просветительно, так как односторонность, подобная той, которая существует, например, в Училище правоведения или в Историко-филологическом институте, неизбежно должна суживать кругозор; 3) товарищеское общение всех воспитанников из разных краев России в одном так называемом «закрытом» заведении не только заполняло время отдыха и ему придавало свои юношеские интересы, чего современный студент почти лишен, но, что особенно важно, содействовало общему развитию, учило спокойной, товарищеской критике и устраняло всякие крайние порывы, неизбежные в университетском юношестве, когда оно с официальным «аттестатом зрелости» лишается всяких способов проверки своих мечтательных порывов. Дух товарищества при этом не вел к корпоративной исключительности (как это видим, например, в Горном институте) по той причине, что учительствовали затем не одни кончившие курс в Главном педагогическом институте, но большинство его воспитанников всегда успевало, при своей подготовке, завоевывать себе почетное положение.

Закрыли Главный педагогический институт в эпоху реформ 60-х годов, когда полагали видеть в юноше-студенте уже полноправного «зрелого» гражданина и когда, ложно понимая жизненные требования, полагали, что «закрытые заведения» портят способности, лишая свободы.

Возобновление Педагогического института в виде нормального института преподавателей я считаю необходимым для того, чтобы вновь просвещение России пошло правильно и в должную желаемую сторону, чтобы вновь народились образцовые учителя, проникнувшиеся с юношества мыслью — служить народу в качестве просветителей новых поколений. Учреждение это должно быть: 1) снабжено лучшими профессорскими силами, 2) заключать факультеты: историко-филологический (т. е. включить ныне существующий Историко-филологический институт, который войдет как часть в целое), физико-математический (философский) и камеральный (для образования профессоров и преподавателей в технические и промышленно-торговые заведения); 3) давать все необходимое для жизни (камеры для занятий, спальни, стол, белье, платье и т. п.) и для занятий (библиотеку, лаборатории и кабинеты) студентов, обязующихся (без всяких изъятий — кроме прямой уплаты по 1000 руб. за год пребывания) служить по назначению за 1 год института по 2 года учителями; 4) выпускать образцовых учителей в средние и высшие учебные заведения, а потому для способнейших открывать возможность приготовления к профессуре; 5) учебный совет заведения должен иметь решающее значение при выпуске воспитанников (распределять их на имеющиеся вакансии) и при назначении новых профессоров по выбору в самом же совете, так как без должного доверия к профессорской корпорации немыслимо сохранить в заведении традиции, которые должен дать начальный, очень обдуманный выбор профессоров.

Ежегодная стоимость такого заведения должна быть не более чем одного из университетов по той причине, что в предполагаемом нормальном институте должно иметь ограниченный состав учащихся (не более 300) и профессоров (около 40) с их помощниками (около 20). Ограниченность предполагаемого числа профессоров, при большом разнообразии предметов преподавания, возможна по той причине, что в учреждении, подобном предполагаемому, должны быть представлены, кроме философии, богословия и педагогики как общих предметов, — лишь основные предметы солидных знаний, а не их многоразличные специальные отрасли, которые, как показывает опыт, быстро усвояются лицами, хорошо подготовленными в основных предметах. Расходы эти окупятся не только посредственно тем, что дело просвещения, ныне отчасти поколебленное, вновь встанет на должную дорогу при помощи нормальных учителей, но и тем прямым способом, что в открываемые вновь учебные заведения и на остающиеся вакансии учителей и профессоров явится новый контингент хорошо подготовленных лиц. А чтобы эта подготовка оказалась, как было прежде, действительно хорошею, необходимо, по моему мнению, особо тщательно озаботиться о первом профессорском персонале, так как от него будет зависеть весь успех дела.

Чтобы в учительском звании не сложился вредоносный дух корпоративной исключительности, необходимо оставить существующий ныне доступ к учительскому званию со всех сторон, а потому я не считаю необходимым основывать многие учительские институты, но один действительно образцовый, мне кажется, будет иметь важное значение. Чтобы восполнять предстоящее при расширении образования требование на учителей, мне кажется, достаточно было бы, кроме тщательного обсуждения условий вознаграждения профессоров и учителей, выполнить как общую меру: требовать от кандидатов на учителей знание педагогики (как научного предмета), а для того, чтобы можно было требовать такое знание, следует учредить во всех университетах кафедру педагогики. Это наука прикладная, профессоров к ней должно особенно подготовить из даровитой молодежи, что может достигаться известными способами сравнительно легко и скоро. Знакомство с общей постановкой дела образования в разные времена и в разных странах и изучение философской стороны этого предмета могут много помочь сложению у будущих учителей твердых, правильных методов обучения, которые не могут истекать из одних циркуляров и узаконенных учебников, потому что плодотворность преподавания почти всецело зависит только от двух обстоятельств: от личного воздействия учителя и от основного содержания предметов обучения.

Сознательный и любящий свое дело учитель, конечно, может, особенно в раннем детском возрасте, влиять плодотворно на ученика при помощи любого предмета преподавания (так, покойный профессор П. Л. Чебышев говорил мне, что учительница музыки своими уроками более всех иных учителей сделала из него то, чем он был в своей плодовитой жизненной деятельности), но выбор предметов обучения, особенно в средних учебных заведениях, где преимущественно слагается характер, несомненно, имеет свое великое значение, как это видим даже в том разноречии, которое еще повсюду существует между поклонниками пользы классического и реального образования для средних учебных заведений. Первое имеет за себя пример Западной Европы и смело предлагается и практикуется у нас как средство выработки солидных, последовательных людей. Второе, возродившееся еще сравнительно недавно, не может выставить наглядных доказательств и опирается на соображения о жизненной пользе и необходимости подготовки к ней, а потому нередко впадает в профессиональность, у которой есть свои интересы, не касающиеся до моего изложения. Сущность разноречия лежит в предпочтении «формы» или «содержания»; классическое образование более всего имеет в виду — при малом содержании — придать ученику гибкую свободу мышления; реальное же, по своему существу, стремится обогатить ученика запасом действительных знаний, чтобы он умел действовать в жизни.