Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - Наталья Семаго

✓ Выход психического развития в целом или его отдельных системообразующих компонентов (структур, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива (условнонормативного развития), определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, национальной/этнической ситуации вне зависимости от знака отклонения (опережение или запаздывание) следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Важно учитывать как более общие для данной культуры, региона, этноса социально-психологические нормативы, так и частные, характерные для тех или иных образовательных сред (в том числе и для коррекционно-развивающей среды).

При таком подходе к нормированию – с учетом образовательновозрастных границ – наиболее важной задачей становится поиск разумного баланса между образовательными воздействиями и возможностями ребенка по их присвоению. Только в этом случае психическое развитие будет гармоничным, природосообразным и не выходящим за пределы условной нормативности, определяемой конкретным СПН. С другой стороны, поиск подобного баланса приводит нас к необходимости определения критериев и связанных с ними показателей, определяющих природосообразность. Превышение этих показателей даст возможность квалифицировать данный вариант психического развития как вариант отклоняющегося развития. Отсюда подход к квалификации нормативности психического развития будет определяться не критериями нормативности, а критериями «ненормативности»[6].

В качестве критериев необходимо выбрать такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом. С одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, с другой – индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределы адаптационных возможностей ребенка, группы детей.

Когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки (не важно, эмоциональные или непосредственно когнитивные), учителями и воспитателями движет, конечно же, не желание «перегрузить» ребенка, а стремление способствовать его обучению, воспитанию и т. п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной допустимой нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.

Из этого следует, что одной из первостепенных задач является определение критериев оптимальных образовательных воздействий (как количественно, так и качественно), а также критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону (показателя «преддизадаптационного» состояния ребенка). Это дает возможность сделать еще один шаг на пути к представлениям о личной, индивидуальной норме. Все это теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по присвоению образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как принадлежность к группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или делинквентное, в том числе суицидальное, поведение, аффективно-эмоциональная дизадаптация и т. п.).

Для точной оценки состояния необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дизадаптации. Графическое представление возможных изменений состояния ребенка в динамике: оптимально-адаптивное – пограничное – дизадаптивное представлено на рисунке 1.1.

Рис. 1.1. Адаптационные возможности ребенка при различных образовательных воздействиях

Ось Х (Iобр.) – интегральный показатель силы, сложности и объема обра зовательных воздействий. Ось У (Vадапт.) – успешность амплификации ребенком образовательных воздействий в плане позитивного развития (в условных единицах). Ось Z (Т) – время, в течение которого происходит воздействие образовательной информации на ребенка.

Зопт. – является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка и его амплификационных возможностей.

Згр. – зона пограничных нагрузок, зона риска по дизадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, определяемых в первую очередь его психофизиологическими особенностями.

Здиз. – зона дизадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера протекания дизадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Кривая достаточно условна и определяет исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей организации образовательных воздействий, которые имплицитно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия». В данном случае также был «застабилизирован» такой показатель, как «условия образовательных воздействий». Условность «кривой адаптации» распространяется и на характер соотношения успешности усвоения и объема воздействий при количественных показателях воздействий значительно меньших, чем оптимальные для данного ребенка.

В данном случае нас интересует не столько «уход» ребенка в дизадаптационное состояние, который будет происходить индивидуально-специфическими путями (показано на рис. 1.1. пунктирными стрелками), сколько представления об индивидуальной «нормативности» психического развития ребенка при его взаимодействии с окружающей, прежде всего образовательной средой.

Очевидно, что СПН будет разным не только в ситуации, приведенной в определении, – к ребенку предъявляются изменяющиеся требования на протяжении всего периода детства и, следовательно, по тем или иным причинам «выход» за его пределы может произойти в любом его диапазоне.

Анализируя представления об условно нормативном развитии, можно представить его в виде некоего коридора, границы которого очерчены действующим в конкретном месте и времени социальнопсихологическим нормативом, определяемым, в свою очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т. п. ситуациями (рис. 1.2). А отклоняющееся развитие в этом случае определяется как траектория, выходящая за пределы этого коридора.

Очевидно, что подобные границы не есть нечто определенным образом заданное и постоянное, но всего лишь умозрительная конструкция в сознании специалистов, обеспечивающих сопровождение ребенка в образовательной среде, в том числе и учителей.

Отсюда вытекает важная особенность такой системы анализа: изменится образовательная ситуация (например, образовательное учреждение перейдет на иную, более сложную программу, придет другой учитель и т. п.) и граница, в большой степени условная, «отодвинется» в ту или иную сторону. В ситуации, когда ребенок «балансирует» в граничной области (в определении психолога это обозначается как «психическое развитие ребенка находится на нижней границе возрастной нормы», хотя в данном случае эта норма не совсем возрастная, а скорее «субъективно переложенная» специалистом на возраст ребенка) подобные даже минимальные подвижки могут привести к квалификации состояния ребенка как «трудности в обучении» и даже «отклонения в развитии». Когда наблюдается значительный выход за пределы коридора условно-нормативного развития, никакие мелкие подвижки границ СПН не имеют серьезного значения, и ребенок остается в категории отклоняющегося развития.

Рис. 1.2. Графическое представление условно-нормативного развития в «границах» социально-психологического норматива Приведены аттракторы различных вариантов отклоняющегося психического развития (см. главу 7): I. Задержанное развитие; II. Поврежденное развитие (с благоприятным прогнозом); III. Парциальное недоразвитие (обобщенное представление); IV. Тотальное недоразвитие; V. Вариант искаженного развития (преимущественно когнитивной сферы). Vразв. – объем развития, Т – время

При этой модели анализа интересным для обсуждения являются два вопроса. Во-первых, важно оценить, по какой траектории в динамике отклоняется его психическое развитие. Во-вторых – как можно охарактеризовать траекторию, выходящую за «верхнюю» границу СПН?

На рисунке 1.2 показаны различные возможные траектории (в современном методологическом тезаурусе – аттракторы – см. раздел 3.6) психического развития ребенка по отношению к условно-нормативному коридору социально-психологических требований. Каждая из них дает вид (вариант) отклоняющегося развития. Фактически на рисунке 1.2 наглядно представлен качественный характер большинства типологических групп отклоняющегося развития, описание которых представлено в главе 7.