Постнеклассическое единство мира - Василий Юрьевич Кузнецов

обязательным поводам. Характерно, что после краха «единственно верной» и «подлинно научной» доктрины именно история философии стала представляться самым корректным учебным предметом: есть исторические персонажи, традиционно относимые к ведомству философии, есть их труды, содержащие тезисы, которые можно последовательно излагать – так что в результате можно достигнуть научности даже при отсутствии оной у некоторых описываемых мыслителей. Если же в качестве идеала выбирается продолжение философской традиции или – как минимум – самостоятельное философствование, то подход к изучению и преподаванию философии (в том числе и ее истории) должен быть принципиально другим. При этом, ориентируясь на специальное (профессиональное) образование, можно (и нужно!) аналогичным образом строить философию и как общеобразовательную дисциплину – подобно тому, как писать и считать учатся, вовсе не предполагая непременно стать профессиональными писателями или грамматологами, математиками или вычислителями. Ведь не боясь общих мест, можно было бы повторить (в конце концов, по известной дзенской притче, для идущего по пути просветления горы, леса и моря сначала перестают быть таковыми, но затем снова становятся горами, лесами и морями): каждому человеку, пусть и не каждый это отчетливо сознает, приходится – так или иначе, в большей или меньшей степени – иметь дело с мировоззренческими и смысложизненными вопросами, от которых, конечно, можно убегать, как и от свободы, но которые не могут не оставаться всегда, несмотря ни на что, собственно человеческими [ср. 483]. Естественно, научить философствовать нельзя, поскольку не существует жестких и универсальных критериев и правил философской работы, но философии можно научиться; а тому, кто хочет учиться, можно помочь выучиться. Подобно тому, как нельзя помыслить за другого, так же невозможно передать другому, прямо и непосредственно, свой опыт и навык философствования. Но, увиденная как целое, история философии – это непрерывная эстафета, образуемая тесно связанной цепью учителей и учеников. Для включения тем или иным образом в традицию философствования необходимо знакомство со специальным философским знанием (такое знание кристаллизуется в философоведческих исследованиях, энциклопедиях, справочниках и т. п.) и овладение им, особенно в начале нашего столетия, когда философия достигла максимальной за всю свою историю степени изощренности. Однако этого принципиально недостаточно – совершенно необходимо размышлять самому.

Здесь опять возникает целый клубок проблем. С одной стороны, собственные размышления – дело, вроде бы, сугубо личное, частное; и, как таковое, должно иметь потенциальную возможность осуществляться в любой момент, не может ни от чего зависеть и не должно ничего в качестве особых предпосылок требовать («Наше положение было бы незавидно, если бы мы не могли без специальных знаний задуматься о том, в чем мы движемся и существуем» [57, с. 5]). С другой стороны, раз уж философская традиция бытует, то встраивание в нее предполагает некоторую своего рода социализацию – то же образование, например, которое осуществляется опять же в некоторых институционализированных формах. А всякая социальная конструкция, любой социальный механизм – независимо от целей своего возникновения – постепенно начинает, как известно, работать на себя, по своим собственным схемам, причем чем дальше – тем больше. Чтобы социальный механизм мог работать, ему нужны специальные метки, знаки (например, иерархия научных степеней и званий, экзаменационные оценки и т. п.), которые, по идее, должны отображать какие-то внутренние, содержательные, смысловые различия. Но закрепление этих маркеров мало того, что порождает иллюзию необходимости пройти по всей лестнице, чтобы что-то концептуальное только начать делать, но и естественным образом провоцирует симуляцию: появляется соблазн имитировать некую деятельность, чтобы получить значимый социальный ярлык, по которому можно уже претендовать на высокий статус, соответствующие блага и т. д. В этом смысле функционирование философии как социального института ничем принципиально не отличается от жизнедеятельности других социальных организмов [ср. 445]. В соответствии с известными бюрократическими законами [см. 411; 422] открытый философский поиск, рискованный и не предполагающий гарантированных результатов, вытесняется, а метафизический вызов мало кто отваживается принять. Знаменательный пример – когда Бибихин заявил свой спецкурс «Мир», в объявлении был добавлен осторожный подзаголовок, так что Бибихину пришлось объясняться: «Подзаголовок „история понятия «мир»“ не отвечает нашей цели, и всё-таки он возник не случайно. Требовалось как-то прояснить тему, и всего естественнее было организаторам этих факультативных курсов, да и всякому видящему, что такая тема заявлена, подумать, что речь пойдет о понятии мира. Неужели о мире самом по себе собираемся говорить? Мир велик; о нем ведут свой дискурс многие науки. Они давно с целым миром не справляются, разбили его на части, части еще на другие части и на части частей. Вдруг опять говорить о целом мире? Старо, странно» [57, с. 5]. Иными словами, возможности философствования не определяются наличием знаний[310], но знания неизбежно вовлекаются в сам философский процесс, легко адаптируясь к властным социальным дистрибуциям.

Между тем преподавание философии, вероятно, должно быть предельно чувствительно к особенностям преподносимых концепций. Если излагается одна из классических доктрин, тогда вполне органично выглядит появление на кафедре знающего лектора-эксперта, вещающего малую толику своих обширных познаний безмолвно внимающей аудитории и тем самым просвещающего безликую студенческую массу; на семинарах возможен разбор отрывков из произведений классических (в обоих смыслах) авторов, при котором надо выявить из текста заранее известные философемы. В принципе, неклассические постулаты можно было бы прогонять по тому же конвейеру, но тогда неизбежно перформативное противоречие: например, невозможно адекватно и однозначно при помощи прямого заявления на лекции донести до слушателей идею отсутствия абсолютной адекватности и однозначности любых сообщений. (Речь идет, естественно, о преподавании именно философии, а не философоведения – академическая отстраненность ученого легко позволяет говорить о чем угодно: «есть такое мнение…»; но такое «говорение о» мало приближает к описываемому.) Наверное, более органичным стало бы в этом случае семинарское занятие, проводимое без жестко запрограммированного сценария, где можно было бы организовать – продолжая тот же пример – наглядную демонстрацию действенности многообразных интерпретаций. Но всё это не выход, поскольку дело не в конкретных формах преподавания, а в изначальных и фундаментальных задачах и целях, принципах и подходах. Так называемое «проблемное» преподавание предполагает сообщение в лучшем случае опять же о проблемах, поставленных кем-то, и об их решениях, предложенных кем-то: студент еще не успел задаться вопросом, не успел еще оказаться в проблемной ситуации, а ему уже навязали чужой ответ, чье-то решение. В такой ситуации только и остается, что жаловаться на леность этих самых студентов, которым всё разжевали и в рот положили, а они давятся и не хотят глотать; да уповать на экзамены, под угрозой которых кто-то что-то, возможно, и запомнит. Организовать же серьезную – без скидок на ее образовательные задачи – дискуссию, в которой сами собой возникнут и вопросы, и проблемные ситуации, для обсуждения которых, в свою очередь, непременно потребуется и обращение к традиции (в том