Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - Сергей Эдуардович Зуев

Что, естественно, вызывает целый ряд напряжений психологического, экономического и юридического характера. Это действительно проблема, но пока мы справляемся.

Третий тип содержания университетского образования, набирающий популярность в последние десятилетия, связан, если можно использовать такую метафору, с «навигационной» или «пространственной» грамотностью. Речь в этом случае идет не столько о знаниях (хотя они, конечно, присутствуют в процессе) и не столько о компетенциях (хотя они тоже есть, но особого рода), но о некоей пространственной ориентации/способности. Студент здесь, я бы сказал, «сам себе навигатор», способный в короткое время находить и осваивать необходимые ad hoc знания, навыки и компетенции, необходимые социально-культурные контексты и пр.

Такой образовательный фокус тоже представляет собой вполне исторический феномен. Этот подход по-новому возрождает средневековую схоластику, постулировавшую тесную связь слова и вещи (явления). «Отсюда форма энциклопедического проекта, появившегося в конце XVI или в первые годы XVII века, – утверждает Мишель Фуко, – <…> воссоздавать посредством сцепления слов и их размещения в пространстве сам порядок мира. <…> [Это] пространство, соединяющее свойства и Энциклопедии, и Библиотеки, где письменные тексты могли бы разместиться согласно фигурам соседства, родства, аналогии и подчинения, предписанным самим миром»[177].

Наиболее близкой по времени аналогией, как кажется, здесь может служить концепт Дж. Дьюи, с его прагматическим образованием, направленным на решение конкретных проблем, а также основанным на представлении, что характер проблемы определяет стратегию образовательного действия. Необходимым качеством образующегося в этом случае является свободная поисковая ориентация по различным разделам и горизонтам пакетов знания (своего рода встроенный энциклопедический каталог) в зависимости от конкретной потребности/проблемы. «Прагматизм нацелен на решение проблем <…> истина для Дьюи, как и надо ожидать от прагматика, не основывается на точном соответствии внешнему миру объектов или вечным идеалам, а была результатом успешного решения определенной проблемы»[178].

По сути, помимо способности ориентироваться в пространстве разнородного и не иерархического знания (мета позиции), такое понимание истины предполагает индивидуальные стратегии образования и развития. Тезис периода Реформации «истина есть, и она объективна, но у каждого свой путь ее постижения» вполне может считаться одним из источников этого подхода. А «американский индивидуализм» Дьюи – как самая выпуклая его черта – стал достойным продолжателем «протестантской этики Университета» на протяжении почти всего XX века.

«Пространственную ориентацию» этого типа содержания продолжил в 1970–1980-х годах Ю. Хабермас, предложив свое понимание этого подхода как «коммуникативной рациональности». То есть истинное знание вырабатывается как консенсус (коммуникация) множества субъектов рационального суждения, представляющих различные «частичные знания». А ориентация (как коммуникативная, так и рефлексивная) на этой «топографической карте» и есть базовая способность и ядро содержания образования.

Универсальная природа современного Университета позволяет комбинировать все эти подходы в своей образовательной практике. Речь даже не о подходах (при всей их ситуативной важности) и не в их преобладании в определенный период исторического времени. В конечном счете каждая образовательная программа и даже отдельный курс может комбинировать различные типы содержания. Это и не удивительно, поскольку современный Университет работает не только с универсализацией различных видов знаний, но и с универсализацией различных образовательных стратегий. Другое дело, что такое интегративное целое требует особой рефлексивно различающей позиции не только от учащего (профессора, руководителя программы), но и от учащегося (студента). Эпистемическая квалификация (способность работать с разными типами знаний и с разными целями) становится одним из базовых условий эффективного присутствия в современном образовательном пространстве. Речь, таким образом, идет о сохранении и воспроизводстве идеального пространства – «ловушки критического мышления»[179], обеспечивающей сохранность Университета как института. Под «ловушкой критического мышления» я имею в виду воссоздание исторически зафиксированных условий: социальных, культурных, интеллектуальных и иных, в которых такое мышление присутствовало.

В каждой из перечисленных версий содержания могут использоваться свои специфические механизмы (дидактика, программы, инфраструктуры, учебный материал и пр.). Так, для «знаниевой парадигмы» приоритетными будут исследовательские задачи по систематизации, рационализации и сравнению различных групп материала. Либеральные (свободные) искусства ориентированы на освоение метода и, соответственно, рефлексивную трансформацию и комбинирование различных типов материала. «Пространственная или энциклопедическая способность» опирается на «картирование» пространств и выстраивание коммуникации с акцентом на зоны с высоким уровнем неопределенности. Но сверхзадача по инициации мышления и личностного развития остается неизменной.

Мне представляется, что образовательное пространство небольшой Шанинки в целом соответствует масштабу этой дискуссии. Все представленные в ней типы так или иначе находят применение в нашей учебной практике. Что, может быть, еще более важно, они соприсутствуют в рамках единых программ и даже отдельных курсов, отражая принцип «универсализации» не только отдельных знаниевых дисциплин, но и способов работы (со-держания) со знанием.

В наиболее отчетливой своей форме типы содержания можно продемонстрировать на выборочных примерах.

Знание-авторитет; дисциплинарное знание

Наш сквозной курс «Великие книги» предлагает всем студентам вне зависимости от специализации прочтение и комментирование трех классических работ в семестр, посвященных той или иной дисциплине: истории, философии, экономике, социологии и т. д. С учетом четырехлетнего обучения можно «закрыть» до семи дисциплинарных областей, конкретный состав которых может быть индивидуальным для каждого студента.

И уж поскольку в этом курсе мы имеем дело с «авторитетами», то появляется возможность реконструкции некоторых схоластических и риторических техник. Если исходить из посылки, что комментирование – одно из самых почтенных университетских искусств (скажем, «Суммы» Фомы), то и соответствующие техники могут стать органичной частью аудиторной и семинарской работы.

«Воспитание ума»

Этот тип содержания, наиболее близко перекликающийся с философией Ньюмена и свободными искусствами, но, безусловно, имеющий отношение и к классике Гумбольдтовского проекта, наверное, наиболее распространен в масштабе Школы. В конечном счете освоение любого учебного материала может иметь такую «умственную» проекцию – вопрос только в педагогических техниках, позволяющих ее выделить и зафиксировать как результат.

Тем не менее можно выбрать наиболее простой пример – скажем, курс «математика для гуманитариев». Его назначение не столько привить чисто математические навыки или повысить математическую грамотность, сколько проверить и по возможности отшлифовать способности систематизации, упорядочивания и даже (если получится) системного мышления.

«Энциклопедическая грамотность»; пространственная ориентация

Работа с «пакетами знаний» под конкретную проблему, способность знаниевой навигации наиболее отчетливо проявляется на курсах и программах по проектированию. При том что сам проект не знаниевая единица, а своего рода мыслительная конструкция, выдвигающая требования как к определенным видам знаний, так и к набору компетенций. В широком смысле можно, наверное, утверждать, что проект являет собой эпистемическую схему с пустыми местами (матрицу) под знаниевый и компетентностный