Формирование личности ребенка в общении - Майя Лисина

В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент. По–другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно–ориентированной деятельности, ни каких–либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По–видимому, образ самого себя у младенца сводится к общей и абсолютной самооценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем–либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими–то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение со взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир (Л. И. Божович, 1968).

В раннем возрасте дети также выделяют свое «Я» по преимуществу в общении со взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают представление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева (Экспериментальные исследования…, 1979) установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способно вызвать в конце 1–го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком своего права на выбор и на инициативу. В этом возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают себя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их успехам, потому что их самооценка все еще остается абсолютной. Возможности взрослых по–прежнему настолько превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в раннем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индивидуальная практика приносит детям множество свидетельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бортик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой – ребенок раннего возраста не склонен обсуждать со взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функционируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечеткость у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении как со старшими, так и с равными им по возрасту партнерами. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из–за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике образа, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников – отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совершенства оно достигает при внеситуативно–личностном общении и выражается в способности детей по–деловому – спокойно и открыто – относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка – важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и рефлексии (В. В. Давыдов, 1977).

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по–прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователями (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977). Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка (Л. В. Илюшкина // Проблемы общей., 1979) путем активного сопоставления себя с товарищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, ревнивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетельствует о включении в действие психологических механизмов относительной самооценки.

Образ самого себя у дошкольников экспериментально изучал А. И. Силвестру (1978а, б). Его работа направлена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3–7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуемым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У конца каждой линии стояла какая–нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других экспериментатор просил их проследить за своими действиями и определить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.

Результаты экспериментов А. И. Силвестру представлены в табл. 1.8, где видно, что уже в индивидуальном опыте большинство дошкольников могут оценить свои способности, причем 32 % из них – точно.

Таблица 1.8

Характер ответов испытуемых о своих прыжках в разных экспериментальных ситуациях, %

Выдвижение взрослым специальной задачи оценить себя дает возможность получить ответы уже у всех детей, и 72,5 % из них делают это точно. В некоторых сериях опытов экспериментатор до прыжка ребенка высказывал свое предположение о его успехе. Оказалось, что слова взрослого сильно влияли на самооценку дошкольника. Ошибочные предположения взрослого искажали ответы детей, а точные прогнозы способствовали почти максимальной (98 %) точности их ответов. Оценки сверстника тоже влияли на самооценку дошкольника, но намного слабее. В условиях групповых, совместных прыжков ребенок мог прямо сравнивать себя с товарищами. Дети использовали сопоставление результатов для повышения точности своих ответов. Но если их прыжок был хуже, чем у сверстника, то нежелание признать свое отставание снижало точность ответов дошкольников. Исследование А. И. Силвестру позволило отметить склонность детей завышать свои истинные показатели, и лишь в редких случаях (10–12 %) дошкольники их преуменьшали.

Эти материалы позволяют сделать заключение, что «важнейшая функция индивидуального опыта состоит. в обеспечении когнитивной части образа самого себя конкретными данными о себе» (А. И. Силвестру, 1978б. С. 10), а «опыт общения… составляет в основном материал для построения его аффективной части. При этом общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняет неодинаковые функции» (там же. С. 11).

Опыт общения со взрослыми выступает как:

1) источник оценочных воздействий для формирования отношения детей к себе и к миру;

2) источник организации индивидуального опыта ребенка;

3) контекст для сравнения ребенком себя с идеалом, с эталоном.

Общение со сверстниками выполняет функции:

1) контекста для сравнения ребенком себя с равными ему существами;

2) средства взаимного обмена оценочными воздействиями.

А. И. Силвестру были получены очень яркие свидетельства сложной архитектоники образа самого себя у дошкольников и диалектического взаимодействия его центра с периферией. Во–первых, ему удалось констатировать связь между искажением представления ребенка о своих способностях далеко прыгать и общими личностными особенностями детей. И, во–вторых, он сумел, отправляясь от периферии, существенно преобразовать в формирующем эксперименте ядро образа. А. И. Силвестру отметил, что дети с точными представлениями вели себя адекватно условиям, при трудностях проявляли настойчивость и старание, их отличали общительность, умение не только сотрудничать с окружающими, но и постоять, когда нужно, за себя. Таких детей было немного в младшем и среднем возрасте, но в старшем их доля превышала 73 %. При заниженных представлениях дети в тех же условиях были малоподвижны, необщительны, недоверчивы, они легко обижались, не верили в свои силы, не умели сотрудничать и защищать свои интересы. В младшей группе таких детей не было совсем, а в средней и старшей они составляли примерно 10 %. У детей с завышенными представлениями отмечалась несдержанность, они мало старались и не обращали должного внимания на трудности, не всегда умели ладить с окружающими людьми, в случае неуспеха очень расстраивались, быстро обижались. Доля таких детей была наибольшей в младшей группе (78 %), а потом снижалась. Установленные факты А. И. Силвестру истолковал как результат влияния центра на периферию образа самого себя, как проявление общей самооценки в конкретных представлениях о себе. Он выдвинул гипотезу, что для коррекции ошибочных представлений детей нужно обогатить индивидуальный опыт ребенка новыми реальными знаниями о пределах своих сил и создать у него благоприятный опыт взаимоотношений с окружающими людьми.