Ловушки преподавания - Дэвид К. Коэн

Данный метод, основанный на разделении процесса на элементы, дает новичкам возможность научиться медленно отпускать сцепление при мягком ускорении. Это происходит потому, что инструктор превращает свои знания и ноу-хау в социальные ресурсы обучения: инструменты, которые учащиеся могут использовать, задания, которые распаковывают промежуточные операции, и возможности для посильной практики. Такие социальные ресурсы позволяют учащимся стать начинающими специалистами, а не просто продвигаться вперед методом проб и ошибок. Конечно, метод проб и ошибок по-прежнему актуален при обучении, поскольку не всегда хватает времени или сил, чтобы распаковать все, причем учащиеся иногда углубляются в вопросы, с которыми их учителя не знакомы.

В приведенном примере было не так трудно придумать методический прием. Почему же тогда обзорное обучение настолько распространено? Критики утверждают, что это глупое пристрастие к вредной привычке, но это не так. Обзорное обучение основано на том, как происходит приобретение и удержание знаний. Рассмотрим еще один пример. Если кто-то просит нас показать, как мы научились плавать, мы, как правило, демонстрируем результат, а не процесс обучения. Мы идем в бассейн и плаваем так, как можем. Если спрашивающий учится плавать, мы стараемся проплыть как можно лучше, чтобы показать, как это делается. Такой «плавательный эквивалент» в виде решения математической задачи учителем у доски можно наблюдать по всему миру: демонстрируется готовый результат, а не процесс освоения навыка. Мы учим интуитивно, демонстрируя, как это происходит.

Мы это делаем не из-за отсутствия альтернативных вариантов. В принципе, можно было бы сначала барахтаться, задыхаться, лупить руками и ногами и тонуть. Затем попробовать поплыть, сделав несколько неуклюжих гребков, и остановиться, задыхаясь, а потом кое-как, неуклюже плавать кругами и наконец, отдуваясь, встать у бортика бассейна. После паузы проплыть еще несколько кругов, уже немного лучше, и так далее. Если человек осваивал плавание именно так, он действительно отвечает на вопрос: «Как ты учился плавать?» Если спрашивающий должен научиться плавать, демонстрация имеет определенную обучающую ценность либо может задать направление обучения.

Одна из причин, по которой такие демонстрации – редкость, состоит в том, что мы обычно преподаем так, как учили нас. Хотя обучение часто прогрессирует рывками, неравномерно, учителя обычно рассматривают эти рывки как ошибки, которые следует искоренять, или как «неправильные представления», которые необходимо исправить. Они редко передают знания ученикам, исходя из их опыта, ошибок и новаторских идей. Лишь немногие учителя знают, как распаковать знание. Отчасти потому, что лишь некоторым из них так преподавали в школе, университете или при профессиональном обучении. Когда бывшие ученики начинают преподавать, они редко могут привлечь опыт, который помог бы им распаковать знание.

Менее очевидная, но более важная причина состоит в том, что становится все труднее воссоздать или оценить действия новичка по мере того, как он приобретает опыт. Немного хороших пловцов могли бы спонтанно воспроизвести, как они начинали плавать, шлепая по воде руками, как будто еще не умеют плавать, и затем постепенно воссоздавать продвижение к отточенной технике. Научиться хорошо плавать – это значит забыть неправильные привычки, установки и неловкость начинающих и плохих пловцов. Такое «разучение» – важная часть обучения; нельзя научиться хорошо плавать, не отказавшись от старой привычки, и это касается не только плавания. Чем более совершенными становятся наши навыки в какой-либо области, тем меньше мы помним, с чего начинали. Действия новичка иногда оригинальны, но чаще неэффективны или неуклюжи. Если бы мы не забывали свои действия и идеи, имевшие место в начале обучения, то при каждой новой попытке приходилось бы все начинать сначала. Психологи, между прочим, обычно рассматривают процесс обучения как добавление новых навыков к уже имеющимся, но «вычитание» не менее важно. Если бы мы не забывали большую часть начальных действий, жизнь и учеба были бы бесконечной чредой повторений. Без забывания невозможно добиться закрепления достижений. Вся наша жизнь превратилась бы в бесконечный сизифов труд.[74]

Но если забывать достигнутое, можно затормозить преподавание. Как и все остальные, большинство учителей уже забыли свой опыт, который помог бы им построить для учащихся мосты между знанием и невежеством. Как и всех остальных, их призывали отчасти забыть, с чего они начинали, радуясь своему безукоризненному исполнению. Быть компетентным и опытным – значит выполнять работу на таком уровне; чем выше мастерство, тем эффективнее работа. Мастерство одинаково ценно как при гладком вождении по извилистой дороге, так и при написании исторического эссе или решении задач по физике. Одна из причин, что учителя математики решают задачи как можно более чисто, состоит в том, что отточенность – знак хорошей работы; остановки на каждом этапе представляются неуклюжими, даже при том, что именно это обычно делают математики, решая свои задачи. Учителя английского языка читают лучшие отрывки из Марка Твена или Хемингуэя, а не ранние несовершенные произведения, потому что это прекрасная проза, нечто подлинное, и учителя надеются, что ученики оценят и используют их в качестве образца. Что может быть лучше для учеников, чем такие примеры?

Другая причина, почему учителям трудно передавать знания в распакованном виде, состоит в том, что отточенные навыки – выражение высоких достижений и важнейшее средство общения высококвалифицированных специалистов. «Учебный концентрат» часто воплощает важные элементы высокой культуры и стремлений специалистов, будь то физика или игра на скрипке. Готовые знания также крайне важны для хорошего преподавания. Если учителя не знают, что такое высококвалифицированная работа с отточенными навыками, они вряд ли представляют, чего хотели бы добиться, или вряд ли могут предложить примеры, указывающие направление обучения. Без соответствующих знаний и навыков учителя не могли бы распознавать признаки качественного исполнения, изобретательности, понимания или непонимания.[75] Однако безукоризненное исполнение также может мешать подбору наилучшей методики преподавания: оно так заманчиво, что просто не отпускает учителей, не оставляя им времени и стимулов идти с неопытными учениками через все ступени научения.

Наконец, распаковка знаний, позволяющая ученикам овладеть подлинным мастерством, встречается относительно редко, потому что для учителей это сложный, противоречивый и трудоемкий процесс. Предлагая учащимся овладевать знаниями, проходя вместе с ними по всем ступеням научения, учитель повышает сложность преподавания. Образовательный опыт учеников делается богаче, но увеличивается и неопределенность его; преподавание становится сложнее, так как от учителей требуется больше знать, больше уметь, быть более внимательными. Если же, наоборот, учителя передают ученикам «фильтрованный сгусток» знаний, особенно в школьной версии учебных предметов, они уменьшают для учеников сложность и глубину знаний, для себя же снижают неопределенность и создают атмосферу, не требующую такой концентрации внимания.

Учитывая все сказанное, будет справедливым отметить, что передача и получение знаний в распакованном виде – это необычный способ, позволяющий учащимся почувствовать вкус к умственному труду. Это не означает, что такое обучение невозможно. Вполне возможно. В конце концов, наша цивилизация в основном и состоит из таких действий. Но подобный стиль преподавания противоречит глубоко укоренившимся методикам – и преподавателям, решившимся к нему перейти, сперва придется овладеть непривычными навыками и отказаться от привычных.

Знания

Учителя прибегают к различным методам обогащения учащихся знаниями, но знания в любом случае не бывают нейтральны. Чтобы передать знание и усвоить его, надо придать ему какую-то интерпретационную форму, и эта форма может быть очень разной. Для кого-то знание – набор фактов и процедур, а для кого-то – живой, спорный и творческий процесс. На занятиях историей учителя и ученики нередко действуют так, будто историческое знание – некий объективный слепок прошлого; это вполне обычный подход среди историков и специалистов по философии истории. Следы прошлого сохранились и ждут, чтобы их откопали, очистили от пыли и описали. Написание истории в таком случае – объективная реконструкция, и историки делают это с минимумом искажений; чем лучше их работа, тем ближе они к истине. Но есть и другой подход: знания о прошлом неотделимы от интерпретации. Историки создают знания, исходя из своей трактовки артефактов и документов, собственных умозаключений о том, что произошло, по мнению современников (как правило, что думали и говорили другие), собственного анализа мнений других исследователей. Знания не находят, но создают при осмыслении обширного опыта. Историки рассказывают о прошлом, и это выглядит правдоподобно, интересно или полезно; их изложение по-своему правдиво, однако оно неполное, спорное и может быть изменено. То, что одни считают открытием, другие – интерпретацией.[76] Эти различия формируют знания, которые преподаватели доносят до учащихся.