Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе - Виктор Слободчиков

В 1970-е гг. исследования в области возрастной психологии включали разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д. Б. Элькониным. В основу деления онтогенеза на этапы и периоды он положил ведущий тип деятельности. Д. Б. Эльконин выделил две стороны усвоения ребенком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение ее операционно-технической стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон опыта составляют основной механизм перехода ребенка от одного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода развития к другому.

В исследованиях М. И. Лисиной была раскрыта роль общения в развитии детей первых семи лет жизни ребенка. Она выявила, что развитие общения проходит в онтогенезе ряд качественно своеобразных этапов. При этом переход от низших форм общения к высшим существенно зависит от взаимодействия ребенка и взрослого.

Исследования психологических особенностей современных подростков позволили выявить особую роль общественно значимой деятельности для полноценного развития в этом возрасте. Ее целенаправленное формирование определяет развитие подростка как личности, обеспечивая воспитание активной социальной позиции. Педагогическая организация общественно значимой деятельности является основным фактором профилактики асоциального поведения и перевоспитания трудных подростков (Д. И. Фельдштейн).

В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984), в которой определялось более раннее начало обучения – с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д. Б. Эльконин, Ш. А. Амонашвили, В. С. Мухина, Я. Л. Коломинский, Е. Е. Кравцова.

Детские психологи продолжили исследование развивающей учебной деятельности. В этой области оформилось новое направление – изучение совместных форм учебной деятельности. Организация коллективной учебной деятельности в младшем школьном и подростковом возрасте, как установлено в психологических исследованиях, обеспечивает единство процессов обучения и воспитания, приводит к высокому развивающему эффекту, к развитию в единстве познавательной и мотивационно-потребностной сферы (В. В. Рубцов, Г. Г. Кравцов, Ю. А. Полуянов, Т. А. Матис, Г. А. Цукерман).

В возрастной психологии проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А. К. Маркова, В. А. Петровский); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е. А. Шумилин, И. С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е. А. Климов).

К середине 1980-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л. С. Выготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция» (сам Лев Семенович не именовал таким образом общее направление своих исследований). В отечественной психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» – это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода.

3.3. Общая теория психического развития в советской психологии

Культурно-историческое учение о природе психического

Общепризнанной теорией психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике выступило культурно-историческое учение Л. С. Выготского о природе психики человека и ее развитии. Исходный пункт культурно-исторической теории развития составляет идея о соотношении реальной и идеальной форм. В онтогенетическом развитии человека изначально существует идеальная форма, взаимодействующая с реальной: с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребенка.

Идеальная форма, по Л. С. Выготскому, как форма культурного поведения есть продукт исторического развития человечества; во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились сформировавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности. В культуре содержатся в готовом виде формы поведения, способности, качества личности, которые должны возникнуть у ребенка в ходе его развития. Вне взаимодействия с культурными (идеальными) формами индивид никогда не разовьет в себе специфически человеческих качеств.

Реальные формы – это натуральные, природные свойства человека, представляющие органическую основу развития психических свойств. Начальные («натуральные») психические функции преобразуются в ходе развития в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции (ВПФ) – мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, воля, чувства и т. п. – являются новообразованиями онтогенетического развития, но они уже содержатся в культуре в форме образцов мысли, ценностей и норм социальных отношений, способов деятельности и т. п.

Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского об идеальной форме заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура – это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития. Превращение натуральных форм поведения в культурные формы не происходит естественным, эволюционным путем органического созревания: становление собственно человеческих форм поведения возможно только лишь в условиях взаимодействия индивида с идеальными формами в конкретных общественно-исторических условиях его жизни.

Но ребенок не может непосредственно встретиться с идеальными формами культуры, не может самостоятельно открыть назначение и способ использования культурных предметов. Чтобы идеальные формы культуры раскрылись в своем человеческом содержании, чтобы оказалось возможным приобщение к ним, всегда необходим посредник, проводник, медиатор. Для Л. С. Выготского таким посредником выступает знак – естественный язык, искусственные знаковые системы (математические, коммуникативные и т. п.), символ, миф и т. п. Именно через знак происходит кардинальное преобразование натуральных (реальных, наличных) психических форм в высшие (идеальные, культурные) формы. Психическое развитие в культурно-исторической традиции – это многообразие форм знаково-символического опосредствования, «окультуривания натуры».

В знаковом опосредствовании натуральные формы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных – становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением. Знак является психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, нацелен на самую структуру поведения или сам психический процесс. Знак есть средство психологического воздействия на поведение, внутреннее средство овладения своим поведением.

Направленность знака извне внутрь и связанную с этим реконструкцию и объективацию внутреннего, его вынесение вовне Л. С. Выготский считал главным в функции знака. Именно этот способ построения культурных форм поведения, высших психических функций является их центральной, порождающей характеристикой, принципиально отличающей их от натуральных форм. Решающее условие психического развития ребенка заключается в овладении им созданными человечеством средствами – орудиями и знаками, – с помощью которых он выполняет ту или иную деятельность, регулирует собственное поведение. Овладевая ими, ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые взрослые применяют к нему. Подражание и сотрудничество, общение со взрослыми выступают как основные пути возникновения и развития у ребенка культурных форм поведения.

Механизмом преобразования культуры в мир личности, становления у ребенка культурных форм поведения для Л. С. Выготского выступил открытый во французской социологической школе механизм интериоризации – превращения внешнего во внутреннее. Он полагал, что каждая культурная форма поведения возникает первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, как подражание другому или обращение к взрослому; только на следующем шаге эта форма становится индивидуальной функцией самого ребенка. По самой своей сути культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной, интерпсихической формы поведения. Изначально поведение ребенка является социальной формой сотрудничества со взрослым. Это сотрудничество, опосредованное культурными орудиями и знаками, первоначально выступает во внешней форме. Постепенно оно вращивается (интериоризируется) и превращается во внутренние формы поведения. Ребенок становится способным использовать средства (орудия и знаки), освоенные в практике совместной деятельности, для управления собственным поведением; он овладевает своим поведением, его поведение становится произвольным, осознанным, субъектным.