Инновационное проектирование оценочных средств в системе контроля качества обучения в вузе - Марина Несмелова

В рамках образовательного процесса значимость рейтинговой системы оценивания особенно велика. И речь идет не столько о поощрении учебной состязательности, сколько об унификации критериев обученности. Первые шаги в этом направлении были сделаны еще в XVII в. Так, например, в Киево-Могилянской академии была разработана шкала уровней обученности, включавшая такие показатели, как «преизрядный успех», «весьма умеренный успех», «малый успех», «понятен, но неприлежен», «понятен, но ленив», «прилежен, но тупого понятия», «понятен, но весьма нерадив», «непонятен», «не совсем туп», «туп и непонятен», «туп», «очень туп»[8]. Но более эффективной оказалась именно балльная система оценивания, переносящая акцент с личности ученика на статус его учебных достижений. Впервые такую модель применили в немецких школах, где трехбалльное ранжирование разделяло учащихся на категории «лучших», «средних» и «худших». В дальнейшем использовались самые разнообразные балльные шкалы оценивания. В России с 1837 г. существует пятибалльная система оценивания (причем, изначально она носила совершенно формализованный характер: «1» – слабые успехи, «2» – посредственные, «3» – достаточные, «4» – хорошие, «5» – отличные). Понятие «рейтинг» в рамках такой модели, как правило, не используется, но балльная оценка как уровень соответствия личных учебных достижений формализованной шкале обученности представляет собой не что иное, как учебный рейтинг.

Внедрение балльно-рейтинговой системы в современных российских вузах, на первый взгляд, не только не меняет формат оценивания учебных достижений студентов, но и является весьма противоречивой новацией. Итоговая оценка по дисциплине по-прежнему определяется в рамках традиционной шкалы «зачтено», «незачтено», «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно». Изменения касаются лишь предварительной стадии оценивания, где вводится детализированная 100-балльная шкала. Но преподаватели и раньше использовали разнообразную методику учета текущих учебных достижений студентов. И если ключевая задача заключается в преодолении формализма и «узости» прежней системы оценивания, то более эффективным шагом выглядит не нагромождение предварительного 100-балльного рейтинга с его последующим конвертированием в итоговую оценку, а переход от пятибалльной к десятибалльной или двенадцатибалльной шкале оценивания. Почему же тогда массированное внедрение балльно-рейтинговой системы рассматривается сегодня как один из важнейших показателей инновационной модернизации образовательных программ?

Ключевое отличие «новой» балльно-рейтинговой и «традиционной» балльной систем заключается не в самом формате оценивания, а в разном понимании критериев обученности. Традиционные методики оценивания учебной деятельности, вне зависимости от дробности применяемой балльной шкалы, ориентированы на определение конечного результата освоения программы. Все действия студентов на стадии обучения, включая участие в процедурах текущего и рубежного контроля, рассматриваются как предварительные, направленные на поэтапное приобретение знаний, освоение необходимых для этого навыков и умений. Вплоть до начала сессии студент представляет собой своего рода «копилку», наполняемую в соответствии с требованиями программы. Итоговый контроль по дисциплине призван выявить уровень сформированности знаний как единого комплекса. Получаемая в период сессии оценка выполняет констатирующую роль и является «окончательной», то есть не предполагает дальнейшего исправления недостатков в подготовке студента (неслучайно, что для ее исправления требуется особое разрешение). В соответствии с такой логикой экзаменационная оценка определяется относительно «отличного» уровня освоения программы, то есть максимально полного, исчерпывающего владения соответствующими знаниями и умениями. Любая оценка, кроме «отлично», не столько показывает уровень личной успешности студента, сколько выявляет пробелы в его знаниях, указывает на недостаточную сформированность тех или иных умений и навыков.

Недостатки такого подхода очевидны. Если процедура оценивания сводится к выявлению ошибок и неточностей, то этим закрепляется своеобразная «презумпция незнания» студента. Любая экзаменационная оценка, кроме «отлично», становится инструментом наказания, а не поощрения, она указывает на степень личной неуспешности и в качестве такого вердикта «окончательна и обжалованию не подлежит». К тому же экзаменационная оценка выставляется в отрыве от результатов текущего контроля, а потому несет немалый элемент случайности: могут сыграть свою роль эмоциональное и физическое состояние студента, настроение преподавателя, общий фон успеваемости группы (получить высокую оценку в «слабой» группе гораздо проще, нежели в «сильной»). В итоге складывается совершенно противоестественная мотивационная ситуация: чем выше стремление студента к учебному успеху, тем более стрессовым оказывается путь к нему. Экзаменационная сессия превращается для «отличника» в движение по «минному полю» без права на ошибку, сопровождается массированной зубрежкой с необходимостью срочно «сбросить» «загруженные» знания после очередного экзамена для ускоренной подготовки к следующему. Ответной реакцией со стороны многих студентов становятся нарочитый нигилизм в отношении итогового оценивания и снижение требований к своему учебному труду. Особенно это характерно для категории «троечников», которая в последнее время оказалась едва ли не в привилегированном состоянии – в условиях демографического кризиса на студенческую скамью попало немало молодых людей, неспособных освоить программы высшего образования, но после перехода вузов на подушевое финансирование отчисление студентов с академическими задолженностями превратилось в «исключительную меру». Такое положение дискредитирует «тройку» как положительную оценку, стирает грань между действительно «удовлетворительным» уровнем подготовки и скрытой «двойкой». В итоге пространство оценивания деформируется и превращается в «двухсполовинное»: констатация неудовлетворительного уровня подготовки студентов крайне нежелательна с учетом репутационных потерь факультета и специфики подушевого финансирования вуза, а получить полноценную отличную оценку на классическом экзамене чрезвычайно сложно (ситуацию здесь спасают лишь «автоматы», то есть простейший прием рейтингования).

Балльно-рейтинговая система, конечно же, не может полностью решить эти проблемы, но она призвана изменить саму логику оценивания учебных достижений. При ее внедрении итоговая оценка по дисциплине становится накопительной, то есть определяется количеством баллов, которые студент получил в процессе освоения дисциплины – в ходе аудиторной и самостоятельной работы, текущего и рубежного контроля, экзамена и выполнения дополнительных заданий. Тем самым не только снимается «сессионный стресс», но и закрепляется позитивный характер оценивания, а также повышается значимость всех элементов учебной работы. Поэтапное накопление оценки превращает даже рядовое выступление на семинаре или посещение лекции в «кирпичик» общего успеха. Итоговая оценка, полученная путем «накопления», фиксирует не пробелы в знаниях, а объем и качество проделанной за весь семестр учебной работы. Так что даже «тройку» в условиях рейтинговой системы невозможно «получить» – ее требуется «заработать». В выигрышном положении оказываются студенты, которые выполняют учебные задания регулярно и добросовестно. В то же время студенты получают возможность сконцентрировать свои усилия на тех формах учебной работы, которые считают более важными для себя. Рейтинговая система, особенно с учетом дополнительных, «компенсирующих» заданий, придает учебному процессу более гибкий и вариативный характер, создает условия для реализации студентами индивидуальных образовательных траекторий, отвечающих их потребностям и уровню притязаний. И если традиционная система оценивания выполняет лишь функцию внешнего контроля со стороны преподавателя, то накопительная рейтинговая модель подразумевает высокую степень самоорганизации и самооценки студента, его рефлексии.

Особую значимость переход к накопительной балльно-рейтинговой системе приобретает в свете реализации Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, то есть внедрения компетентностной модели обучения. Целесообразность этой реформы по-прежнему вызывает у многих преподавателей самые серьезные сомнения. В центре полемики, как правило, оказывается проблема сокращения учебного времени в условиях перехода к бакалавриату, а также вопрос о преемственности бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. Однако следует учесть, что полномасштабная реализация ФГОС радикально меняет саму концепцию высшего профессионального образования. В рамках классической модели ВПО учебный процесс был направлен на подготовку специалиста как квалифицированного работника, способного решать типовые задачи профессиональной деятельности на основе стандартизированного комплекса знаний, умений и навыков. Ядром профессиональной подготовки являлось освоение «основ общих и специальных теоретических дисциплин», закрепленных в ГОС ВПО в качестве «Обязательного минимума содержания образовательных программ». Таким образом, квалифицированный специалист рассматривался как человек, обладающий фундаментальной научной подготовкой и способный результативно применять соответствующие знания в типовых производственных ситуациях. Теперь же на смену этой привычной «знаниевой» концепции ВПО приходит компетентностное обучение. Оно направлено на подготовку человека к действиям в условиях динамично меняющейся социальной реальности, перенасыщенного и крайне противоречивого информационного фона, инновационного обновления рынка труда. Компетентный работник должен освоить не только шаблонные умения и навыки, но и сформировать инструментальную и когнитивную культуру, позволяющую самостоятельно выстраивать алгоритмы производственных действий, инициативно менять методы и приемы решения производственных задач, искать и использовать необходимую для этого новую информацию. Базовым критерием обученности становится не «что узнал», а «чему научился». Не случайно поэтому, что из структуры ФГОС исключен «Обязательный минимум содержания образовательных программ», а «Требования к уровню подготовки выпускника» представляют собой широкий перечень компетенций, сформулированных в модальности «готов» и «способен».