Педагогический процесс в высшей школе - Валерия Зайченко
Шрифт:
Интервал:
Закладка:
Нет необходимости доказывать, что повышение качества подготовки специалистов высшей квалификации напрямую зависит от качества работы преподавателей вузов.
Значительное число преподавателей высшей школы, хорошо зная свою учебную дисциплину, не вполне владеют навыками педагогического труда (теорией обучения), ощупью создают собственный стиль преподавания, неохотно участвуют в совершенствований учебного процесса.
Источники основных психолого-педагогических трудностей обучения в современной высшей школе, с которыми сталкивается преподаватель высшей школы – это формально-логическое построение программы вуза и отдельных учебных предметов; традиционная методика их усвоения; а также совершенно недостаточная и нередко превратная информация о теоретическом и практическом значении отдельных учебных дисциплин.
Программа вуза в целом и отдельных учебных предметов в частности строится по принципу: сначала – предпосылки, основы, затем – конкретные знания. При таком построении то, что составляет основной интерес студента, то, ради чего он поступает в вуз, отодвигается на старшие и даже последние курсы обучения..
Еще одна из педагогических трудностей, которая не способствует развитию компетентности- это используемая преподавателем методика преподавания.
Традиционная методика усвоения знаний в вузе состоит в том, что новое знание сначала разъясняется, затем передается на заучивание и наконец закрепляется на типовом материале, в решении типовых задач. В этой методике заучивание составляет центральное звено. Между тем это лишь частный, трудный и малоэффективный способ усвоения. Он дробит изучаемый предмет на малые порции, чрезвычайно растягивает усвоение предмета и лишает студента целостного представления о предмете. Образовательный процесс следует строить с включением профессиональных задач из реальной практики, предварив его теоретическим материалом, т.е. на занятиях студентам предлагаются источники знаний, в свободном доступе и студент, решая практические задачи, рассматривает различные взгляды на ее решение, аргументированно выбирает решение проблемы.
Каковы направления деятельности преподавателя с позиции компетентностного подхода?
1. По вопросу об организации обучения в вузе. Не претендуя на исчерпывающие или хотя бы решающие рекомендации, мы считаем целесообразным: а) начинать обучение с общего проблемного курса, который выводил бы конкретный состав и порядок изучения дисциплин вуза из его конечных задач, а содержание отдельных дисциплин – из практического значения, больших теоретических проблем и реальных средству которыми эти дисциплины располагают; б) с самого начала обучения в вузе нужно ввести обязательное участие студентов в качестве вспомогательного персонала в работе учреждений, соответствующих профилю вуза.
2. Для усвоения знаний и умений по каждому учебному предмету следует организовать занятия по методике планомерного формирования этих знаний с использованием реальных профессиональных проблем. На таких занятиях знания должны излагаться как непосредственное руководство к действиям и сразу представляться в таком виде, который позволил бы использовать их (без предварительного заучивания) для решения широкого диапазона задач, охватывающих не только типовые, но и разнообразные практические задачи. В процессе решения подобранных задач происходит и обобщение знаний, и их усвоение путем непроизвольного запоминания (которое контролируется объективно и полностью).
Компетентностный подход предполагает составлении новых учебных программ с включением на практике новых форм и методов обучения, направленных на активизацию всех видов учебных занятий: лекций, семинаров, практических занятий.
Таким образом, со сменой задач образования наступила пора обращения к психолого-педагогическим аспектам обучения в высшей школе и ограничиваться знаниями методики преподавания специальных дисциплин уже не достаточно, особенно при научном обосновании учебных планов и программ.
Формально-логические принципы их построения, исходящие лишь из логики определенных наук, уже нё соответствуют требованиям нашего времени. В ходе обучения (в особенности на младших курсах) эти планы и программы игнорируют мотивы и интересы студентов. Им непонятно, зачем и почему изучаются те или иные общенаучные дисциплины, как они «привязаны» к их будущей профессиональной деятельности. К тому же, как правило, отсутствуют и междисциплинарные связи. Одна из важных причин этого – несовершенство учебных планов и программ. Отсутствует их психолого-педагогичёское обоснование.
При разработке методического обеспечения учебных дисциплин следует предусмотреть как изучение реального учебно-воспитательного процесса и разработки общих педагогических норм, так и построение проектов педагогической деятельности и их реализации в образовательном процессе.
Следующее, на что следует обратить внимание, является само построение учебно-воспитательного процесса. Оно основывается на целевом методе построения образовательного процесса, то есть лекции и другие формы организации образовательного процесса носят проблемный, методологический характер и обеспечивают мотивационный, обще ориентировочный этап усвоения целевого действия, что обеспечит углубленную самостоятельную работу студентов. Кроме того, учебный материал по любому предмету всегда должен нести в себе воспитательный заряд, заключающийся в полезности информации, профессиональной ее направленности, применении в реальной практике будущего специалиста, убеждая тем самым необходимость профессионального саморазвития студента..
Таким образом, реализуя компетентностный подход, не отвергая важности личностно ориентированного подхода, преподаватели высшей школы должны быть ориентированы на понимание важности знания комплекса психолого-педагогических требований, определяющих управление качеством образования. Учебный процесс в вузе – это и обучение и воспитание. И в воспитательном отношении значимы все элементы учебного процесса – содержание, методы, и средства решения задач подготовки специалистов, ориентированных на будущее, умеющих предвидеть тенденции развития науки, техники и культуры; способных принимать разумные решения в новых условиях, специалистов, проявляющих творческое отношение к действительности.
На современном этапе развития системы образования наряду с компетентностным подходом не устаревает концепция личностно ориентированного образования. В нашей стране концепция личностно ориентированного обучения с позиций психологии разработана И.С. Якиманской (12). Так же, как и К. Роджерс, И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.
И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт – это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.
«Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте.
Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса», – пишет И.С. Якиманская (12, с. 26).
Поскольку главное назначение обучения, по И. С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно ориентированного обучения, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. Поэтому основанием технологии, личностно ориентированного обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:
