Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида: пособие для педагога-дефектолога - Маргарита Шишкова

К невербальным средствам общения относятся кинесика, включающая в себя зрительно воспринимаемые движения, манеру поведения человека, жест; мимика, пантомимика; акустика; проксимика (близость – пространственное расположение коммуникантов).

Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания. Отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения. Еще Цицерон говорил: «Каждое движение души имеет свое естественное выражение в голосе, жесте, мимике».

Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего (если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида». Многие средства невербального общения непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью. Невербальные движения имеют столь же важное значение для процесса общения, что и речь.

К вербальным средствам общения относят:

– продуктивные виды деятельности: говорение и письмо;

– рецептивные виды деятельности: аудирование и чтение.

Устные формы речи представлены говорением и аудированием. Эти формы речи имеют огромное значение для становления речи как средства общения. Говорение, как вид речевой деятельности, может быть представлено в виде монологической и диалогической речи.

Общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвуют две стороны. Именно вследствие его двусторонности продуктом общения становится интерпретация информации: «столкновение» двух позиций (не обязательно противоположных) порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся, определяет их тактику в рамках задуманной стратегии.

В настоящее время выделяются следующие особенности диалогической речи (Л. П. Буева, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов и др.):

– диалогическая речь – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания;

– диалогическая речь является не только более высокой формой речевого общения, но и исторически первой;

– диалог – это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двустороннего обмена информацией;

– диалог – это речь, в процессе которой собеседники имеют возможность поставить уточняющие вопросы, подать реплики, помочь закончить мысль или переориентировать ее, что облегчает говорящему возможность выразить мысль, высказать отношение к предмету речи (к теме разговора) и быть понятым участниками диалога;

– диалог ведется при активном эмоционально-экспрессивном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия;

– диалогическая речь свернута во времени.

Раскрывая суть вербального и невербального оформления

диалога, авторы (Т.Г. Винокур, Т.А. Ладыженская, М.И. Лисина, М.Р. Львов и др.) отмечают следующее:

– диалог предъявляет к говорящему относительно небольшие требования в плане умения строить развернутые высказывания. Общаясь между собой, собеседники не стремятся структурно оформить содержание мысли;

– в диалоге преобладают простые, неполные предложения, а из числа сложных синтаксических конструкций чаще употребляются те, которые образованы по способу сочинения;

– для диалогической речи характерно использование разговорно-бытовой лексики, включающей в себя диалектные и просторечные слова. В условиях диалогической речи говорящий может повторить сказанное, дополнить, уточнить, развить свою мысль;

– понимание собеседника обеспечивается рядом вспомогательных средств: интонацией, мимикой, жестами, общим контекстом ситуации диалога.

Для педагогов диалог имеет особое значение: это четкая постановка вопросов, умение слышать ответ, быстро реагировать на него, перестраивать, в случае необходимости, формулировку вопроса, умение управлять диалогом, «не уходить» от главной для данного момента и для урока в целом дидактической задачи. Диалог может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора. Отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и ее общего содержания, имеет решающее значение. Именно знание ситуации является фактором, определяющим грамматический строй устной диалогической речи. В диалогическое общение включаются и невербальные средства, и это тоже определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи, допускающей значительную грамматическую неполноту. Участие в диалоге предполагает знание правил речевого поведения и умения пользоваться ими. Задача педагога – дать необходимые знания и умения учащимся для полноценного и правильного ведения диалога.

Для работы учителя такое средство общения, как диалог, имеет большое значение, так как уроки литературного чтения, применительно к которым разрабатывалась методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников, по своей сути диалогичны. На уроках литературного чтения может быть организован диалог как ученика с учителем, так и ученика с учеником. В нашем случае диалог является средством методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений. Работа над диалогической речью умственно отсталых школьников предоставляет широкие возможности для их дальнейшей социальной адаптации.

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Работая с умственно отсталыми школьниками, педагог сталкивается с разнообразными речевыми нарушениями данной категории учащихся. Нарушение речевого развития умственно отсталых школьников отрицательно сказывается на их общении как между собой, так и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется у этой категории детей с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (А.А. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.).

Ученики затрудняются в подборе слов для выражения мысли. Даже в школьном возрасте они нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Кроме того, затруднения вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок не может перейти от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.

Вследствие бедности активного словаря и недостаточного овладения грамматическим строем речи, учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Наблюдения показывают, что умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением. В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.

Экспериментальные данные и многочисленные наблюдения учителей-практиков показывают, что умственно отсталые старшеклассники медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Многие из них не знают, как начать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.