Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е) - Коллектив авторов

Попутно хочу высказать два принципиальных соображения. Попытка повторить этот мировоззренческий феномен обречена на провал. Во-первых, потому, что в Китае иная культурно-историческая почва. Там никогда не было тотального господства моноидеологии, за исключением кратких (по китайским меркам) умопомрачений, типа «культурной революции» или преследования конфуцианцев. Во все остальные периоды истории буддизм, даосизм и конфуцианство конкурировали и сосуществовали, воспринимаясь как три рукава одной реки, в перспективе делая консенсус органической формой духовной жизни. У нас иной духовный и мировоззренческий дискурс: православие – коммунизм – православие. Потребность в моноидеологии заложена в наших ментальных эмоциях. (Так ли это на самом деле, или это исторически наведенный морок – тема отдельного культурологического исследования, остающаяся открытой.)

Во-вторых, уникальный феномен Сухомлинского – явление советского духовного прошлого, возврата к которому нет и не будет. Сегодняшние попытки связать несвязуемое, голову овцы соединить с туловищем быка, создать некую идеологическую «матрешку», где в народных одеяниях красуются разные идеологические куклы: евразийские, сменовеховские, советские, – и тем самым добиться консенсуса, который действительно необходим, – обречены. Почему? Потому что это холодные интеллектуальные построения, рождающиеся в головах политологов, политтехнологов и имиджмейкеров. Такая мировоззренческая эклектика, сшитая на живую нитку, была возможна во времена Сухомлинского. Ключевое слово – «живую». Одно дело – искренние заблуждения, которым человек отдается со всей страстью веры, и тогда появляется харизма, без которой невозможно осуществлять духовное водительство детей и взрослых, и совсем другое – расчетливое манипулирование общественным сознанием. Увы, ни один имиджмейкер из хари не слепит харизму.

Сказанное выше относится скорее к советскому идейному прошлому, нежели к собственно педагогическим взглядам Сухомлинского. Но вне культурно-исторического контекста невозможно их детальное рассмотрение и оценка того, что же из его наследия может «взять на вооружение» педагог в нынешнее время.

«Взять на вооружение» – это не просто советский штамп, но отражение привычного способа оснащения бойцов идеологического и/или воспитательного фронта (фронты, как правило, сливаются в единую линию) педагогическими инструментами в нашем отечестве. Их почти всегда приходится добывать с боем и немедленно превращать в грозное оружие против оппонентов. Этой судьбы не избежал никто, включая Макаренко, Сухомлинского и далее по списку в обе стороны по временной оси. Иногда это бои местного значения, и тогда на педагогическом поле выясняют отношения сталинисты со сторонниками «оттепельной» педагогики или того мельче: сталкиваются личные амбиции, кипит и пенится научное честолюбие оппонентов. Отбросим подробности идейно нагруженного противостояния, о нем уже достаточно сказано. Гораздо интереснее наблюдать сражение гигантов, в ходе которого при взаимных ударах обнажаются глубинные педагогические смыслы. Книга представляет для таких наблюдений-размышлений богатый материал.

Макаренко и Сухомлинский – оба признанные классики советской педагогики. Но между ними шла напряженная вневременная полемика вокруг вечных открытых вопросов воспитания. И хотя Сухомлинский спорит не с реальной практикой Макаренко, а с его советской иконой, где Макаренко предстает виртуозом «перековки личности» в интересах тоталитарного государства, противопоставляя ему культ материнства, силы красоты, святости семейного очага, суть не в этом.

В пестром, изобилующем деталями полотне этого спора опытный взгляд, как на рентгеновском снимке, может обнаружить скрытую костную основу и внутренние органы сложного организма, обеспечивающего передачу ценностей культуры от поколения к поколению. Идеологические и прочие нарастающие со временем ткани и мышцы остаются на поверхности. А что на глубине? Извечные педагогические проблемы:

• примат коллективного или личностного развития в формировании полноценного человека;

• соотношение общественной и приватной сферы в структуре личности;

• роль принуждения в педагогике: свободное воспитание или предъявление требований;

• универсальная благотворная роль производительного труда или его проклятие в воспитании творческой личности.

Список «вечных» педагогических проблем можно продлить. Они каждый раз решаются по-разному в соответствии с местом действия, духом времени и масштабом личности воспитателя, но никогда не снимаются с повестки дня. В их фундаменте – неисполнимая цель-задание (термин замечательного педагога русского зарубежья С.И. Гессена), к которой стремятся все значительные педагоги: обеспечить координированный рост свободы и ответственности личности. Свобода и ответственность – две стороны педагогической медали, два плеча коромысла, которые необходимо пытаться держать в равновесии. Вот они, великие, и пытаются, остро ощущая резкий крен на одно плечо, ликвидировать создавшийся дисбаланс. Во времена гипертрофии коллективного воспитания делать упор на личностное индивидуальное развитие – этим, собственно говоря, и занимался Сухомлинский, не отрицая педагогической пользы социализации – иначе он не написал бы книгу «Мудрая власть коллектива», – но лишь предъявляя иную интерпретацию (понимание) коллектива. Сегодня, в эпоху доминирования индивидуализма в ценностных предпочтениях молодых людей, вероятно, следует сделать крен в другую сторону, трактуя доблести коллективизма в новом свете: корпоративный дух, способность работать в команде – это все то, что так ценится на рынке, без чего не реализуется ни один серьезный проект и не приходит успех ни в одном деле, включая бизнес. Кто мешает?

И так во всем. Доктор Спок – Америка содрогнулась от двух поколений истериков, воспитанных по его системе. Заласканные в детстве дети, ни в чем не знавшие отказа и ограничений, выходя в большую жизнь, где господствует жесткая конкуренция, испытывали стрессы, приводившие к фрустрациям, а порой и к суицидам. Вот вам и гипертрофия свободного воспитания. Такое опрощенное в массовом сознании восприятие его концепций в который раз доказало, что полое отрицание принуждения в воспитании есть отрицание культуры. Но сам доктор Спок был живым человеком, постоянно вносившим поправки в свои книги, и уже в конце 1950-х там появлялись главы о родительском авторитете и дисциплине.

При всем почтении к Макаренко словосочетание «производительный труд» вызывало у меня в 1970-е годы устойчивую аллергию, поскольку за ним скрывался государственный цинизм, позволявший бессовестно использовать бесплатный детский труд. В 1970-е годы учебный год для узбекских детей начинался во второй четверти. Во время первой они убирали хлопок, за что некоторые из них получали правительственные награды. Такое же положение было в российских деревнях, где колхозы без помощи школьников не могли справиться с уборкой урожая. В собственной городской школе я обязан был использовать «воспитательный потенциал производительного труда», получая заказ на надевание резинок на пипетки. Оплата детям была гарантирована – полкопейки за штуку. Личную вину за этот педагогический абсурд Макаренко не несет. Его колонисты производили фотоаппараты ФЭД на самом современном по тем временам производстве.

Затем маятник отклонился в другую сторону. И сегодня законодательно запрещено отвлекать детей от учебы. Это следствие буквальной трактовки 32-й статьи Конвенции о правах ребенка, к которой в 1990 году присоединился СССР, а потом и постсоветская Россия, – а также юридической максимы о том, что любые решения, касающиеся жизни ребенка, принимаются родителями как ответственными за него лицами. В результате без согласия родителей, закрепленного в специальном договоре, нельзя обязать подростков убрать за собой доску. Педагогический абсурд сохраняется, но принимает иные формы.

Сказанного достаточно, чтобы прийти к выводу: глубинная сущность педагогических противоречий манифестирует себя в разных исторических контекстах, но накопленный опыт их разрешения важен и полезен для новых поколений педагогов. Он, помимо прочего, правильно настраивает образовательную оптику, позволяя избегать размашистых субъективных оценок труда предшественников, преодолевая страстную односторонность (метафора Г. Померанца).

Еще одна вечная проблема: «школа и жизнь». Сколько себя помню в профессии, эта связь не дает покоя государству, родителям и педагогам. Так хочется, чтобы ребенок безболезненно вошел в социум и достиг наивысших успехов. Успехов в чем? Как пишут в поздравительных открытках в работе и личной жизни? Но публичная и приватная сферы не всегда и не у всех согласуются друг с другом, принося спокойствие и удовлетворение. Порой они вступают в такой затяжной драматический конфликт, что впору обращаться к услугам не педагога, а психиатра. Что делать, если жизнь вокруг такова, что с ней лучше не связываться? И тогда педагог, стремясь уберечь детей от жесткого соприкосновения с окружающим миром, создает очередную утопию. Конечно, полностью отгородиться от жизни не удастся, но придумать и создать хотя бы временный оазис, где можно согреть душу юного человека, погрузить его в контекст подлинной культуры, продемонстрировать иные модели человеческих отношений, – это уже немало.